一、美国高等教育的目标（论文文献综述）
唐玲珊[1]（2021）在《回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究》文中研究表明上世纪八十年代,美国高等工程教育陷入危机。二战后基础研究和科学教育在工程教育中的过度入侵,使得工程的本质属性——实践被遗忘。面对这一困境,美国工程教育界审时度势,主动开展了大型的工程教育调查活动,并发表众多研究报告,提出改革建议。20世纪80年代至今,美国成功地实现了工程教育范式的转变,并开始探索新的教育范式。20世纪80年代,工程教育中的实践和科学不平衡带来的问题开始显现,致使美国人开始反思,不断调整课程计划,从注重科学研究能力向实践能力转变。20世纪90年代,在大工程观、整体工程观等现代工程观的指引下,美国工程教育的引领机构麻省理工学院率先对学校的工程教育进行了反思,并积极探索新工程教育模式,最终开发了CDIO教育模式,强调培养学生面对复杂环境的适应能力。进入21世纪,美国颁布了“2020工程师计划”,并大范围地开展改革,在强调实践能力的基础上开始有意识地培养学生的跨学科才能、创新才能和领导才能。剖析20世纪80年代至今美国高等工程教育的变革历史,发现它具有以下几个方面的特征:第一,以产业和社会需要定位人才培养的目标,培养满足社会需求、促进产业发展和创新的各类工程人才;第二,强调平衡工程教育中不同类型课程之间的关系,加强跨学科和跨专业的教育研究,构建一体化的工程本科课程体系;第三,以学习者为中心,鼓励教师采用基于问题或项目的教学方法,为学生提供真实且完整的工程体验;第四,以持续改进的认证哲学影响工程教育改革,采用多种人才培养的计划标准,更加注重教育的输出而非投入。
陈越[2]（2021）在《近代美国高等女子学院课程制度研究 ——以三所“七姐妹”女子学院为例》文中提出在高等教育的发展过程中,高等女子学院是不可忽视的一支重要力量。自20世纪60年代以来,世界妇女争取女子高等受教育权和男女同校权利的运动浪潮层出不穷。高等女子学院面临男女合校转型问题、传统妇女课程制度的变革压力、妇女课程传统的继承与创新等问题。尽管如此,直至21世纪,世界上仍旧留存了若干公认的精英高等女子学院。诸如,美国曼荷莲女子学院、瓦萨女子学院、威尔斯利学院;英国剑桥大学格顿学院、北伦敦学院;日本东京女子师范学校;中国山东女子学院、金陵女子学院、中华女子学院等名校,人才继出,成果丰硕。它们的办学经验与范式对女子高等教育的变革与发展有不可忽视的启示价值。美国高等女子学院可以追溯至殖民地时期。从殖民地时期至南北战争前,再至战后重建时期,美国出现了曼荷莲女子学院、瓦萨女子学院、威尔斯利学院等杰出的女子高等学院。它们与另外4所女子学院被学界称为“七姐妹”女子学院,意味着美国高等女子学院办学的典范。近年来,国内外学者对美国的“七姐妹”女子学院保持着高度的热情。不少前贤聚焦于个案研究,探究了他们在办学经费、生源扩招、师资改革与转型上的发展与演变。本文在前人的研究基础上,聚焦曼荷莲女子学院、瓦萨女子学院、威尔斯利学院,思考这三个个案面临的共同的课程制度方面的问题。具体而言包括:它们的课程制度在发展过程当中,如何形构妇女课程理念、设置课程目标、择取课程类型、权衡人文与科学课程知识的比重、取舍核心课程制与选修制。最后,依照美国高等女子学院后续发展面临的批评与时代困境,客观评价它们的课程制度的范式及其变革。纵观世界的高等教育发展史,美国女子高等教育在历史长河中曾经扮演“引领者”的角色。而在美国高等教育中,女子高等学院的创办与落成是步履维艰、困难重重的。基于个案展开对这一历程的研究,对于我们思考女子受教育权、女子的职业身份、性别身份、文化身份、民族国家成员身份的多元教育问题,有一定的意义。
郝嘉月[3]（2021）在《加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设研究》文中研究指明目前,中国开启了高等教育强国建设的新征程。本科教育是高等教育的根基,高水平的本科教育是高等教育强国的内在要求,加快建设一流本科教育成为我国高校的必然选择。伴随高等教育质量标准转向学生的学习与发展,学生体验在本科教育建设中的重要性日益凸显。世界各国高校纷纷将学生体验嵌入本科教育的战略规划之中,围绕学生体验创新人才培养模式、构建质量保障体系,以优化本科教育的决策与管理。面对国家高等教育综合变革与创新发展的现实需求,如何将学生体验与本科教育高效整合,推动高校基于学生体验建设一流本科教育,是我国亟待解决的现实问题。加州大学伯克利分校作为美国公立大学的旗舰,自21世纪以来,将美国本科教育改革的外部挑战转化为校内发展契机,基于学生体验对本科教育进行系统变革,实现了自身对一流本科教育的卓越办学承诺。本研究以一般系统理论、戴明环理论和院校影响理论为支撑,将加州大学伯克利分校的一流本科教育分为战略规划阶段、重点建设阶段、问责评估阶段与改进提升阶段,综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法和比较研究法对其基于学生体验的一流本科教育建设进行系统探究。首先,回顾加州大学伯克利分校本科教育改革的历史进程,从外部推动因素、理论基础因素以及内部发展因素三方面,归纳其本科教育建设聚焦学生体验的动因;其次,梳理加州大学伯克利分校以学生体验为核心的战略规划,探究其中关于一流本科教育建设的价值取向与战略重点;再次,从本科教育的招生选拔、学位项目、专业设置、课程体系以及教学模式等方面归纳加州大学伯克利分校聚焦学生体验的特色化教育举措,探究其为优化学生体验而创设的学生支持机制、教师发展机制、问责评估机制与调查研究机制。最后,在上述研究的基础上,总结加州大学伯克利分校基于学生体验建设一流本科教育的经验,从以学生为中心的教育理念转型、制定本科教育战略规划、推动跨学科教育发展、提升服务与管理机制、开展常态化教育质量评估、强化院校研究工作、营造多元包容校园文化七个方面,为我国高校建设一流本科教育提供启发与借鉴。
黄文武[4]（2021）在《企业家精神视野中的大学革新》文中研究指明这是一个持续变革的时代,任何组织及个人的发展都处在时代变革的潮流之中,大学的发展也不例外。在大变革时代需要对大学革新进行更深入的思考,对大学过去发展历程中的辉煌与没落、此时此刻面对的挑战与机遇以及未来发展的种种可能性统筹思考。基于对创新创业时代大学的转型发展、当前我国高等教育改革进程中“为改革而改革”、“为政府政策背书而改革”以及“以排名为导向建设‘双一流’”等问题的反思,促使我们思考大学究竟应该在一种什么力量和精神的引领与推动下才能实现我们所期盼的高质量发展。论文选择以“企业家精神”作为研究大学革新的概念工具和理论视角,在文献梳理的基础上跳出经济学、管理学的视野,重新认识“企业家”和“企业家精神”的深刻内涵,彰显“企业家精神”对“大学革新”的解释力,进而探究“企业家精神”在推动大学革新中的历史意义和现实价值。研究的最终落脚点则在于揭示企业家精神在实践层面对大学革新所起到的具体作用,强调为了创造大学的未来需要特别重视以企业家精神引领大学革新,唯有激发企业家精神的力量以推动大学革新才能塑造大学的未来。研究首先基于“大历史观”的视野从纵向的维度考察从中世纪大学到现代创新创业型大学的历史进程中大学发展所展现出的企业家精神。基于历史的分析其目的在于强调对于以革新求生存图发展的大学而言,企业家精神不是外在于大学这一组织的,而是其本身持续发展应该具备的核心特征和品质。从历史的角度呈现企业家精神之于大学革新的意义和作用后,研究依据现实情景论证了企业家精神对于我们时代的大学革新之所以重要的原因。立足时代变革的大环境,强调当下的大学革新所涉及的技术变革和制度创新需要企业家精神;并在此基础上,提出企业家精神之于大学范式革命的重要性。在明确了企业家精神对大学革新的重要性,并对大学革新的过程从企业家精神的视角加以阐述后,需要追问的是大学革新需要怎样的企业家精神。研究则主要运用案例分析方法,从国家的企业家精神、组织的企业家精神和个人的企业家精神三个维度进行较为详细的阐释。在横向上从大学革新的丰富事例中选取具有典型意义的案例来说明这三种企业家精神之于大学革新的意义,即为了更好地把握大学发展的未来,需要个人的、组织的、国家的企业家精神的共同作用。在理论层面充分阐述了“企业家精神”对于大学革新的重要意义和作用后,研究的重点在于凸显企业家精神对大学革新在组织结构、制度、管理模式以及行动方式等实践层面的影响。企业家精神引领下的大学革新展现出一个更加开阔的视野,既超越组织发展历史/传统的范畴,又突破校园的围墙。企业家精神引领和推动大学革新实践就体现在激励学科知识生产和学术创业、加快学科-专业-产业链建设、促进大学创新创业治理以及推动大学创新创业社区建设等几个方面。同时,研究还结合当前我国高等教育领域“双一流”建设实践,分析企业家精神在这个过程中如何发挥重要作用以更好地实现大学发展目标。当前,“双一流”建设在很大程度上由政府政策驱动,强调走向卓越的大学更应该重视企业家精神的引领,并从个人的企业家精神、组织的企业家精神和国家的企业家精神三个维度阐明了“企业家精神”之于“双一流”建设的作用。
陈元元[5]（2021）在《私学主导：日本高等教育大众化进程研究》文中研究说明纵观世界各国,高等教育大众化的实现基础、发展历程及特点模式各不相同。日本高等教育大众化具有后者居上、私学主导、发展速度快且影响巨大等独特性,在路径发展上独树一帜。基于对历史文献的搜集分析,采用定量与定性分析相结合、比较研究等方法追溯日本高等教育大众化的原因,剖析不同发展阶段日本高等教育规模与质量的变化过程,可以拓展战后日本高等教育发展史的专题内容,探究高等教育变革规律及大众化发展模式,为我国高等教育体制改革提供参考借鉴。日本高等教育于1963年迈入大众化阶段,经过一系列调整及变革,至20世纪90年代末实现大众化向普及化的转变。在整个大众化进程中,日本各类高等教育机构的规模在整体上都呈现扩张趋势,如国立、公立、私立大学及各类短期职业院校等均所有扩充,但私立高校担当了主力军角色,发展迅猛,在高等教育大众化进程中的各个阶段皆占主导作用,院校及学生数量都远远超过国立、公立高校,且影响至今,现如今日本私立高等院校的数量及在校生人数均占总数的70%以上。在国际及国内各因素的共同作用下,日本高等教育大众化进程中存在着“量化指标”和“质的规定性”不完全同步的现象,高等教育正是围绕数量和质量这两个基本点进行变革的。在以私学主导为中心,规模与质量两个基本点的相互协调作用下,日本高等教育大众化历经了快速扩张期、集约发展期和稳定增长期三个发展阶段。1963年至1970年是日本高等教育大众化以规模扩展为主的快速扩张阶段。这一时期是日本社会发展的黄金期,经济高速增长,教育投资论盛行,日本社会中等阶层扩大。结合中等教育普及多样化,人才需求旺盛的社会现状,日本政府提出了“理工科人才扩充计划”,修订并放宽了大学设置基准。日本高等院校尤其是私立大学及私立巨型大学的规模急剧扩展,私立高校在校生人数迅速增多,学部及学科种类也大幅扩充,高等教育大众化进入以量化规模扩展为主要特点的飞速扩展期。与此同时,日本高等教育出现了目标偏向功利性,入学考试选拔标准较为片面,教育资源不足且分配不均、质量下降的问题。此阶段日本高等教育大众化发展呈现私立高等院校发挥主力、高校规模横向急剧扩展、职业院校发展突出及理工科专业扩展比重较大的特点。整体来说,在“量”上达到了大众化标准,但“质”上还存在一定差距。1971年至1983年是日本高等教育大众化以质量调控为主的集约发展阶段。在石油危机经济增速下降、高校毕业生过剩就业困难以及第三次教育改革的背景下,《今后学校教育的综合扩充与整顿》、《关于高学历问题意见书》等政策相继被提出,日本政府颁布了系列法案援助与控制私立高校,挽救前一阶段因高等教育规模急剧扩张带来的质量危机。在高等教育目标上更注重人的全面发展,建立了统一的入学招生考试制度,并改进了师资教学及课程内容,强化了高校的内外部管理。日本高校数量增速放缓,高等教育入学人数出现间歇性回落,学科及专业结构走向融合。呈现高校纵向多层次化发展、应用型人文社科类学科比重增加的特点。1984年至1999年是日本高等教育大众化量质兼顾、并重发展的稳定增长阶段。受经济全球化及新自由主义思想的影响,日本社会阶层趋向均等,终身教育及学习化社会趋势加强。私立高等院校数量有序增长,国立、公立高校平稳发展,高校入学人数稳定回升,学科种类走向交叉与融合。日本高等教育结构及质量也进一步完善及提升,高等教育理念趋向个性与创新,入学选拔制度多样且灵活,人才培养走向开放与综合,高校师资队伍力量提升,管理及评估机制更专业精细化,呈现数量与质量发展协调兼顾,高等教育社会服务职能加深,高等教育融入终身教育体系的特点。至1999年,日本高等教育无论在数量规模上,还是在“质量要求”上,都达到了大众化标准,毛入学率超过百分之五十,完成了从大众化向普及化阶段的转变。日本以二元高等教育结构为基础,私立各类高校发挥主力作用,构建非传统型多层次高等教育,使大众与精英教育并存的大众化发展路径颇具特色。2020年我国高等教育的发展也有了进一步的突破,在“量”上达到了大众化的标准,然而由高等教育大众化引发的教育水平下降、毕业生就业困难、学位含金量变低等遗留问题仍需解决。借鉴日本经验,我国高等教育在今后的改革中必须树立量质兼顾并重的发展理念,充分挖掘民办高校在高等教育大众化中的潜力,高校在扩大规模时需坚持市场导向并兼顾大众需求,国家在大众化进程中应及时干预并保障高等教育质量,高等教育需从外延式综合扩张转向内涵式特色发展。使我国高等教育既满足大众化的量化指标,又达到质的规定性,进而顺利衔接至普及化阶段,并稳步发展。
王志杰[6]（2021）在《威廉·哈罗德·考利高等教育思想研究》文中提出威廉·哈罗德·考利（William Harold Cowley,1899.5.28-1978.7.23,下文简称为考利）是20世纪中期美国着名的高等教育思想家和实践改革者。考利在50余年的工作经历中积累了丰富的高等教育管理经验和理论认识,取得了一系列丰硕研究成果,共出版3部着作、发表300多篇期刊文章以及大量报纸和期刊评论,为美国高等教育研究和高等教育改革作出卓越贡献,被誉为“高等教育研究领域的先驱”。目前我国高等教育研究界只是在相关论着中提及考利的某些观点,缺乏对其思想的详细介绍和系统研究。因此,本研究以考利高等教育思想为研究对象,综合运用文献研究法、历史研究法和案例研究法,在详细梳理考利生平及主要教育实践的基础上,高度提炼其高等教育思想的主要内容,进而对其予以客观评价和借鉴,以期引发我国高等教育研究界对考利高等教育思想及其在美国高等教育研究发展史中的作用的关注。考利生平经历与主要教育实践。考利1899年出生于弗吉尼亚州的彼得堡镇（Petersburg）,1924年获得达特茅斯学院英语专业学士学位,1930年获得芝加哥大学心理学博士学位。考利先后担任芝加哥大学校长助理和就业服务部主任、俄亥俄州立大学学生人事研究中心主任、汉密尔顿学院第11任校长和斯坦福大学高等教育学专职教授等职务。考利在各项工作经历中不断实践自身教育理念,为考利高等教育思想的形成奠定了基础。考利高等教育思想的主要内容。考利具有丰富的高等教育工作经历和管理经验,并在此基础上进行实践探索和理论研究,逐步形成了较为系统的高等教育思想,主要包括以通识教育为核心的大学理念、多元主体共同治理的大学治理机制、以促进学生整体发展为目标的学生人事管理思想和独具特色的高等教育研究理论体系等四个方面。其一,大学的目的是培养完整的学生,而不仅仅是培养学生的思想。其二,董事会、校长、教授、学生群体、校友和学术协会等利益相关者在利益平衡和权力共享中形成多元主体共同治理的大学治理机制。其三,以促进学生整体发展为目标的学生人事管理思想。明确学生人事管理是“除课程教学之外、与学生发展有关的一切非学术事务的管理和服务”的基本概念,制定详尽的学生人事管理发展计划,积极倡议各高校建立学生人事管理机构。其四,独具特色的高等教育研究理论思想体系。构建高等教育研究分类学方法,明确院校研究是高等教育研究的新领域,加强高等教育学专业研究生培养质量。考利高等教育思想的评价与借鉴。考利高等教育思想的形成和发展伴随手工训练运动和进步主义教育思潮的兴起,也深受实用主义教育哲学、传统大学理念和有机生物学一般系统理论的影响。基于考利高等教育思想形成的时代背景和成长经历,并结合其高等教育思想的基本内容分析,总结考利的高等教育思想特征:紧跟和引领美国高等教育改革发展;深入推动美国高等教育研究发展;积极倡导高校开展院校研究;重视大学师资力量的培养;考利高等教育思想也存在历史局限性;折中、偏激的人格特质对考利高等教育思想形成具有重要影响。但是考利高等教育的理论价值以及考利自身的治学为师之道仍对我国大学建设具有重要的借鉴价值。
刘芝含[7]（2021）在《美国本科生学习成果评估标准研究 ——以VALUE项目标准为例》文中研究表明自八十年代起,美国为进一步保障高等教育质量开展了一系列的评估运动,尤其对本科生学习成果评估高度重视,而本科生学习成果评估标准作为评估活动的核心,同样受到了社会各界的高度关注。本文采用文献研究法、内容分析法、比较分析法和个案研究法,对美国的本科生学习成果评估标准进行了研究。通过搜集文献资料和查阅美国相关评估网站,对评估标准的历史沿革及具体内容进行了较为系统的梳理和研究,特别对八十年代以来美国发展较为成熟的一些评估标准进行了逻辑性对比,使得看似孤立的评估标准在理论内容上呈现出整体性的框架与结构,深刻揭示了评估标准的核心内容,期望能够拓展前人关于美国本科生学习成果评估标准的研究。本研究重点以“美国本科生学习成果有效评估”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education,VALUE）项目标准为例,对“本科生学习成果有效评估标准”（VALUE Rubrics）的制定与实施进行了开创性拓展。首先,以美国本科生学习成果的具体内容为逻辑起点,分析了VALUE标准的制定背景、制定主体和制定过程。其次,以VALUE标准的评估指标与量表为根本,对评估标准的框架结构、核心指标、评分级别、个性特征进行了系统剖析。最后,以VALUE标准的循证实践为引领,以动态、连续、发展的学生学习为视角,对评估标准在大学内部的实施主体、理念、过程和特点进行了分析,还对评估标准的实施成效及困境进行了探索。本研究结论如下:第一,VALUE标准具有内容设计的科学性和适用范围的全面性两大典型特征。第二,VALUE标准的循证实践,在评估方法、评估载体、评估数据和评估报告方面特点显着。第三,VALUE标准在高校内部的实施,强化了美国高校对通识教育学习成果的关注度,促进了教师对本科生学习成果作品载体的个性化设计,激发了高校、教师及学生等多元主体关于本科生学习的全方位创新和改进。第四,结合我国现阶段高等教育发展的状况,通过研究VALUE标准得到了一定的启示。首先,我国未来关于本科生学习成果评估标准的构建应遵循动态增值、有效学习、以生为本的设计理念。其次,我国本科生学习成果评估标准构建的指标维度在实践技能方面应强调通识技能的提升,在情感态度方面应强调立德树人的目标,在综合学习方面应注重综合应用能力的培养。最后,我国在本科生学习成果评估标准的实施管理方面,需要完善第三方机构的认证体系和强调提供可持续性的追踪化评估。
陈陆[8]（2021）在《美国高校本科生学习成果评估及启示》文中指出本科生学习成果评估是美国高等教育普及化阶段不可回避的重要议题,是美国高等教育质量保障的重要手段,是美国人才质量保障体系构建的重要组成部分。随着我国普及化阶段高等教育质量保障体系的建设,进行学生学习成果研究是我国人才质量保障体系构建的重要环节之一,有利于进一步提高我国人才质量,完善我国高等教育质量保障体系。本研究采取文献法、比较研究法以及案例分析法对美国高校学生学习成果评估模式进行多维度分析研究,以便于为我国发展提供参考。理论上,美国本科生学习成果评估主要包括评估理念、评估标准、评估载体三方面内容。美国本科生学习成果评估理念的变革经历了实用主义导向、收益导向及社会问责导向的发展阶段。近年来,美国本科生学习成果评估理念进一步丰富,创新引入建构主义理念、循证理念以及目标分类学理念,充分展现本科生学习成果评估理念丰富架构,具有开放式、目标导向、动态优化等特点,使本科生学习成果评估新理念进一步广泛传播到美国各州。评估标准是本科生学习成果评估信效度的保障指标之一,本文以社区学院学生学习成果评估标准、全国学生学习投入调查项目评估标准和美国本科生学习有效评估项目评估标准为典型代表进行分析研究,三种典型评估标准存在量化方面的一致性,也存在个性化发展的样本选择差异性,同时均反映出美国本科生学习成果评估标准的体系建构,以便于全方位服务于本科生学习成果评估。评估载体的选择也是本科生学习评估实施工作的重要组成,美国本科生学习成果评估载体包括标准化测试、调查问卷等形式。近十年,美国评估机构为适应社会发展对本科生知识与技能的新要求,侧重本科生能力的评估,采用经过专业设计的本科生课程作业作为评估载体,精准针对本科生日常学习反馈,靶向设计能力反馈型作业内容,进一步对本科生能力进行量化评估,反馈本科生知识技能掌握情况,同时保障本科生学习成果评估质量。美国本科生学习成果评估发展相对成熟,但仍存在设计不合理、推广不到位、隐私保障体系不健全等问题。本研究将基于美国高校学生学习成果评估研究,立足于我国高等教育普及化阶段高等教育质量重建背景,提出我国本科生学习成果评估未来要进一步优化评估理念,制定开发高等学校本科生估标准,选择适合我国本科生特点的评估载体协同建设我国评估体系。
张爱婷[9]（2021）在《普及化背景下我国高等教育质量保障体系研究》文中研究表明我国于2019年高等教育毛入学率突破50%,根据马丁·特罗高等教育发展的三阶段理论,正式进入普及化阶段。高等教育质量作为高等教育改革与发展中的核心问题也再次受到关注。由国务院印发的《中国教育现代化2035》中,提出了着力提高高等教育质量等一系列重要思想,旨在推动我国教育事业走高质量发展道路。由此,普及化阶段我国高等教育质量保障体系的建设也要随着时代的发展做出相应的改变,以迎接即将到来的机遇与挑战。以往的研究主要关注大众化时期我国高等教育质量保障体系的建设问题,本研究将视角锁定在高等教育普及化这一背景下,针对我国目前高等教育质量保障体系的现状及存在的问题,借鉴美国高等教育普及化的有益经验,提出普及化阶段下我国高等教育质量保障体系的建设思路。本研究采用文献分析法、历史分析法等方法进行研究。首先运用文献分析法厘清马丁·特罗有关高等教育普及化的理论与我国高等教育质量保障体系的现实模式。其次,运用历史分析法对我国高等教育质量保障体系的发展历程进行分析。再次,运用政策文本分析法对我国有关高等教育质量保障的政策文本进行分析。最后,运用比较研究法对美国在普及化阶段下高等教育质量保障体系的发展经验进行分析,以期对我国普及化阶段高等教育质量保障体系的建设提供思路。本研究的第一章对研究的背景及意义、思路及方法、创新点、核心概念以及国内外的研究现状做出了详细的阐述。第二章深入分析了马丁·特罗有关高等教育普及化的内涵、特征与形态,并对普及化阶段高等教育质量的主体、标准、内涵做出阐释。第三章分析了我国高等教育质量保障体系的现状与问题,结合马丁·特罗有关高等教育普及化的特征,发现目前我国高等教育内部质量保障体系中的生源、教师教学、课程专业设置、学业评价等当中并未充分体现出普及化中的多样化、个性化,高等教育外部质量保障体系当中也并未完全地体现出普及化中的社会化。因此,在第四章,借鉴世界最先步入普及化的国家—美国的高等教育质量保障体系的经验,进一步在第五章中,为我国普及化背景下高等教育质量保障体系的完善提供建设性思路。本研究分别从我国高等教育的内、外部质量保障体系作为切入点,将高等教育内部质量保障体系分为输入、过程与输出环节。在输入环节中,应建立起多种形式的学生来源模式,以及加强对教师队伍的建设。过程环节中,高校的课程、专业设置应灵活化、综合化,教学活动与方式多样化。输出环节中,学业评价的标准应多元化,并且高校应采取宽进严出的方式,使更多的群体在进入高校学习的同时保障人才培养的高质量。在外部质量保障体系方面,国家和政府应做到将有关高等教育质量保障的法律法规健全,并在评估过程中简政放权,突出高校的地位,使更多的社会力量和利益相关方参与到教育质量的评估与监测中,体现普及化中社会化这一特征的同时由外到内对高等教育建立坚实的保障。
朱金明[10]（2020）在《我国专业学位研究生教育质量保障体系研究》文中进行了进一步梳理专业学位研究生教育具有职业需求导向的鲜明特征、高层次应用研究型人才的目标定位、产学研协同培养的教育过程和多样化的社会需求期待,规定了其质量保障体系建设的重要性和复杂性。当前,全球范围内正在兴起新一轮科技革命和产业变革,我国经济正在由高速增长阶段转向高质量发展阶段,以新技术、新产业、新业态、新模式为特征的新经济蓬勃兴起,迫切需要以高质量的专业学位研究生教育支撑引领经济社会高质量发展。质量是专业学位研究生教育的生命线。随着培养规模的不断扩大,我国专业学位研究生教育职业适应性不强、解决问题能力不够、社会认可度不高等问题也逐渐暴露出来。究其原因,根本在于专业学位研究生教育快速发展的同时,质量内外部保障机制尚不健全,还未形成一套完善的适切中国情景的专业学位研究生教育质量保障体系。本文综合运用文献研究、政策分析、历史研究、调查分析、比较研究等多种研究方法,综合应用利益相关者理论、社会治理系统论等,试图构建各利益相关者互相协调、互相关联、责权对等的质量保障体系。一是基于质量观的视角,系统梳理了我国专业学位研究生教育质量保障制度的变迁,分析了参与主体、理念内容、机制模式的变化原因。二是基于大数据调查分析,从专业学位研究生和用人单位的视角,识别了影响我国专业学位研究生教育质量的关键因素,数据挖掘发现主要存在专业学位教育单位内部质量保障不力与规模发展、政府引导的宏观监管、评价机制不健全与规模发展、社会多方参与薄弱与规模发展等三大主要矛盾。三是系统比较研究了以美国为代表的市场主导型、以德国为代表的政府主导型、以英国为代表的政府和社会共同参与型专业学位质量保障体系。四是基于现代治理理论,构建了资格准入和监督评估协同、专业学位评估与培养单位整体审计协同、政府外部宏观指导与培养单位内部自我评估协同、社会监督与行政性评估协同的“四协同”专业学位质量保障机制。五是对优化构建适切中国情境的高质量专业学位研究生教育质量保障体系提出了若干政策建议。
二、美国高等教育的目标（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国高等教育的目标（论文提纲范文）
（1）回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 研究现状评述 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究目标和研究意义 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路和研究内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 20 世纪80 年代以前的美国高等工程教育历史 |
| 2.1 面向实践的美国工程教育技术范式时期(1950 年以前) |
| 2.1.1 美国工程教育的起源和发展 |
| 2.1.2 面向实践的课程理念 |
| 2.1.3 实践导向的课程设置 |
| 2.2 偏离实践的工程教育科学范式时期(1950—1980 年) |
| 2.2.1 美国工程教育的领先和科学化 |
| 2.2.2 偏离实践的课程理念 |
| 2.2.3 科学导向的课程设置 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 20 世纪80 年代以来培养目标的转型:从基础科学人才到实践综合性人才 |
| 3.1 工程教育改革的开端 |
| 3.2 人才培养理念的更新 |
| 3.3 培养目标的变迁 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 20 世纪80 年代以来课程体系的改革:从科学主导走向科学和实践平衡 |
| 4.1 课程思想的更新 |
| 4.2 课程内容的重构 |
| 4.3 课程结构的优化 |
| 4.4 课程体系的改革:以MIT的 CDIO课程模式为例 |
| 4.4.1 一体化课程设置 |
| 4.4.2 以设计-实现经验为导向的课程计划 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 20 世纪80 年代以来教学方法的改变:从围绕知识到聚焦体验 |
| 5.1 教学观的转变 |
| 5.2 多样的教学方法 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 20 世纪80 年代以来认证体系的改变:投入导向转为产出导向 |
| 6.1 美国工程教育专业认证的历史沿革 |
| 6.2 专业认证标准的变迁 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 经验与趋势 |
| 7.1 美国高等工程教育变革的基本经验 |
| 7.1.1 社会需求导向人才目标定位 |
| 7.1.2 构建一体化的本科课程体系 |
| 7.1.3 采用以学生为中心的教学方法 |
| 7.1.4 熔铸国家特色文化的认证体系 |
| 7.2 国际高等工程教育的发展趋势 |
| 7.2.1 工程教育国际化程度提高 |
| 7.2.2 工程教育跨界融合程度提升 |
| 7.2.3 扩大化工程教育体系 |
| 7.2.4 工程领域的性别差异性降低 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）近代美国高等女子学院课程制度研究 ——以三所“七姐妹”女子学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 世界妇女教育问题备受关注 |
| (二) 美国高等女子学院成就斐然 |
| (三) 妇女传统课程制度的传统与变革问题 |
| (四) 女子学院的发展与挑战 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、关键概念 |
| (一) 女子高等教育 |
| (二) 课程制度 |
| (三) 课程理念 |
| (四) 七姐妹女子学院 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 文献评述 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 个案法 |
| 六、研究创新 |
| 第一章 曼荷莲女子学院及其课程制度 |
| 一、曼荷莲女子学院办学背景 |
| (一) 女性观演变:从男性的附庸至男女平等 |
| (二) 曼荷莲女子学院的创办 |
| (三) 曼荷莲女子学院的师资选拔与招生范围 |
| 二、曼荷莲女子学院的课程制度 |
| (一) 课程理念: “无私之善”的教育 |
| (二) 课程目标: 德育与智育目标并重 |
| (三) 课程体系: 传统家政学的边缘化与现代学术课程的中心化 |
| (四) 课程知识: 科学与人文知识并行 |
| 第二章 瓦萨女子学院及其课程制度 |
| 一、瓦萨女子学院办学背景 |
| (一) 女性在男女合校机构中获得合法身份 |
| (二) 瓦萨女子学院的创立 |
| (三) 瓦萨女子学院的经费来源与招生范围 |
| 二、瓦萨女子学院的课程制度 |
| (一) 课程理念: “新名媛”教育 |
| (二) 课程目标: 人文与职业教育目标并轨 |
| (三) 课程体系: 古典中心主义的式微与综合课程的兴起 |
| (四) 课程知识: 兼顾实用与人文 |
| 第三章 威尔斯利学院及其课程制度 |
| 一、威尔斯利学院办学背景 |
| (一) 女性观变化: 女性智力禀赋的再发现 |
| (二) 威尔斯利学院的创建 |
| (三) 威尔斯利学院的办学经费与招生范围 |
| 二、威尔斯利学院的课程制度 |
| (一) 课程理念: 女性领导力的培养 |
| (二) 课程目标: 挖掘“白棉布”和“天鹅绒”女孩的潜力 |
| (三) 课程体系: 通识课程与跨学科教育相结合 |
| (四) 课程知识: 传统与现代知识并重 |
| 第四章 美国高等女子学院课程制度的审思与启示 |
| 一、美国高等女子学院课程制度的优势 |
| (一) 课程理念多元 |
| (二) 课程体系完善 |
| (三) 课程知识全面 |
| 二、美国高等女子学院课程制度的局限 |
| (一) 课程制度设置缺乏开放性 |
| (二) 课程制度设置受传统观念束缚 |
| 三、美国高等女子学院课程制度发展的机遇与挑战 |
| (一) 美国高等女子学院课程制度发展的机遇 |
| (二) 美国高等女子学院课程制度发展的挑战 |
| 四、美国高等女子学院课程制度的启示 |
| (一) 拓宽经费渠道,推动课程开发 |
| (二) 课程理念设置坚持多元与特色并重 |
| (三) 课程内容设置坚持传统与现代相结合 |
| (四) 课程资源坚持本土与国际相统一 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 一流本科教育是我国实现高等教育强国目标的重要支撑 |
| 1.1.2 学生体验在世界各国一流本科教育中的重要性日益凸显 |
| 1.1.3 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设为我国提供借鉴 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 一流本科教育 |
| 1.3.2 学生体验 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 一般系统理论 |
| 1.4.2 戴明环理论 |
| 1.4.3 院校影响理论 |
| 1.5 国内外研究现状 |
| 1.5.1 国内研究现状 |
| 1.5.2 国外研究现状 |
| 1.5.3 研究文献述评 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 个案研究法 |
| 1.6.3 历史研究法 |
| 1.6.4 比较研究法 |
| 1.7 研究内容、研究思路与创新点 |
| 1.7.1 研究内容 |
| 1.7.2 研究思路 |
| 1.7.3 创新点 |
| 第二章 加州大学伯克利分校一流本科教育聚焦学生体验的历程与动因 |
| 2.1 加州大学伯克利分校一流本科教育聚焦学生体验的历史进程 |
| 2.1.1 初步探索期(二战后—20 世纪80 年代初期) |
| 2.1.2 全面兴起期(20 世纪 80 年代后期—20 世纪 90 年代初期) |
| 2.1.3 深化推动期(20 世纪90 年代后期—21 世纪) |
| 2.1.4 创新发展期(21 世纪初期至今) |
| 2.2 加州大学伯克利分校一流本科教育聚焦学生体验的发展动因 |
| 2.2.1 政府与非政府组织的协同推动 |
| 2.2.2 教育质量评估标准的学生转向 |
| 2.2.3 成果证据回应问责的必然趋势 |
| 2.2.4 学生体验理论实践的研究支持 |
| 2.2.5 学校实现卓越发展的内在诉求 |
| 第三章 加州大学伯克利分校立足学生体验的一流本科教育战略规划 |
| 3.1 战略规划的制定环境 |
| 3.2 战略规划的重点选择 |
| 3.3 战略规划的指导原则 |
| 3.4 战略规划的使命愿景 |
| 3.5 战略规划的实施举措 |
| 第四章 加州大学伯克利分校关照学生体验的一流本科教育关键环节 |
| 4.1 本科教育的招生选拔 |
| 4.1.1 公平竞争的招生录取 |
| 4.1.2 综合全面的入学审查 |
| 4.1.3 多元异质的生源结构 |
| 4.2 本科教育的课程体系 |
| 4.2.1 专博并重的课程结构 |
| 4.2.2 创意新颖的课程类型 |
| 4.2.3 学生民主的课程开发 |
| 4.3 本科教育的专业学位 |
| 4.3.1 研究旨趣的个人专业 |
| 4.3.2 学科交叉的联合专业 |
| 4.3.3 创新整合的同步学位 |
| 4.3.4 跨校合作的联合学位 |
| 4.4 本科教育的教学模式 |
| 4.4.1 循序渐进的教学阶段 |
| 4.4.2 科研参与的教学形式 |
| 4.4.3 灵活适切的教学方法 |
| 第五章 加州大学伯克利分校优化学生体验的一流本科教育保障机制 |
| 5.1 学生支持机制 |
| 5.1.1 严谨包容的服务机构 |
| 5.1.2 互助合作的学生社区 |
| 5.1.3 类型多样的经济援助 |
| 5.2 教师发展机制 |
| 5.2.1 组织机构与发展平台 |
| 5.2.2 教学培训与奖励项目 |
| 5.2.3 多元主体的评估制度 |
| 5.3 问责评估机制 |
| 5.3.1 重视效能的自愿问责 |
| 5.3.2 评估质量的专业审核 |
| 5.4 调查研究机制 |
| 5.4.1 学生体验的调查项目 |
| 5.4.2 改进决策的院校研究 |
| 第六章 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设经验与启示 |
| 6.1 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设经验 |
| 6.1.1 将学生体验置于全校发展战略的优先地位 |
| 6.1.2 整合教育资源实现教学与科研的优势互补 |
| 6.1.3 打破传统学科界限推动跨学科的人才培养 |
| 6.1.4 通过高影响力实践活动提供优质学习机会 |
| 6.1.5 依托机构联动保证服务与管理的高效实施 |
| 6.1.6 构建全方位的保障体系提升本科教育质量 |
| 6.1.7 营造多元包容的校园氛围增进学生归属感 |
| 6.2 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设的启示 |
| 6.2.1 促发以学生为中心的教育理念转型 |
| 6.2.2 顶层规划制定本科教育的战略决策 |
| 6.2.3 跨学科界限创新本科人才培养模式 |
| 6.2.4 改善服务与管理满足师生主体需求 |
| 6.2.5 开展常态化评估调查保障教育质量 |
| 6.2.6 强化院校研究以推动高校科学决策 |
| 6.2.7 重视校园文化氛围潜移默化的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（4）企业家精神视野中的大学革新（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、 问题缘起与研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 关于创新创业时代大学转型发展的审视 |
| 2. 对高等教育整体改革的再思考 |
| 3. 对“双一流”建设的反思 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| 二、 研究现状 |
| (一) 关于企业家及企业家精神的研究 |
| 1. 关于企业家及企业家精神研究的整体性概述 |
| 2. 关于企业家及企业家精神内涵和类型研究的述评 |
| (二) 关于大学革新的相关研究 |
| 三、 基本概念 |
| (一) 企业家与企业家精神 |
| (二) 大学革新 |
| 四、 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、 研究方法 |
| (一) 方法论基础 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 大学历史上的企业家精神 |
| 第一节 中世纪大学的兴起与企业家精神 |
| 一、 中世纪大学的制度构建 |
| 二、 中世纪大学中的教师与学生 |
| 三、 作为社会性组织的中世纪大学 |
| 第二节 现代大学的创立与企业家精神 |
| 一、 现代大学的早期发展 |
| 二、 洪堡与柏林大学的创建 |
| 三、 后洪堡时代现代大学的持续变革 |
| 第三节 研究型大学的崛起与企业家精神 |
| 一、 科研的兴盛与研究型大学典型模式的确立 |
| 二、 美国研究型大学中的本科教育改革 |
| 三、 走向服务社会的研究型大学 |
| 第四节 创业型大学的繁荣与企业家精神 |
| 一、 创业型大学中的商业性企业家精神 |
| 二、 制度性企业家精神与创业型大学的发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 大学革新为什么需要企业家精神 |
| 第一节 技术变革需要企业家精神 |
| 一、 教育和技术的赛跑 |
| 二、 教育技术革新需要企业家精神 |
| 三、 外部技术环境变革与大学的企业家精神 |
| 第二节 制度创新需要企业家精神 |
| 一、 大学制度构建中的企业家精神 |
| 二、 大学多重制度逻辑整合中的企业家精神 |
| 第三节 大学范式革命需要企业家精神 |
| 一、 范式与大学范式革命 |
| 二、 创新创业:大学转型发展的新范式 |
| 三、 以企业家精神推动大学范式革命 |
| 本章小结 |
| 第三章 大学革新需要何种企业家精神 |
| 第一节 个人的企业家精神与大学革新 |
| 一、 哈珀的企业家精神与芝加哥大学的创建 |
| 二、 艾略特的企业家精神与哈佛大学的转型 |
| 三、 蔡元培的企业家精神与北京大学的再造 |
| 四、 特曼的企业家精神与斯坦福大学的崛起 |
| 第二节 组织的企业家精神与大学革新 |
| 一、 麻省理工学院的组织企业家精神与创业型大学的兴起 |
| 二、 香港科技大学的组织企业家精神与新型研究型大学的崛起 |
| 三、 新加坡国立大学的组织企业家精神与“全球性知识企业”的塑造 |
| 第三节 国家的企业家精神与大学革新 |
| 一、 美国的国家企业家精神与世界一流大学的积聚 |
| 二、 以色列的国家企业家精神与创业国度中的大学 |
| 本章小结 |
| 第四章 企业家精神如何促进大学革新 |
| 第一节 以企业家精神激励学科知识生产和学术创业 |
| 一、 企业家精神与学科建设中“学术创业”的兴起 |
| 二、 学科建设中知识生产与学术创业的统筹 |
| 三、 企业家精神引领下的学科知识生产与学术创业整合 |
| 第二节 以企业家精神加快学科-专业-产业链建设 |
| 一、 企业家精神助推学科-专业-产业链创建 |
| 二、 企业家精神与学科-专业-产业链的协同治理 |
| 三、 大学学科-专业-产业链的发展趋势 |
| 第三节 以企业家精神促进大学创新创业治理 |
| 一、 大学治理:从正当到绩效 |
| 二、 创新创业能力建设:大学有效治理的关键 |
| 三、 为创新创业而治理:企业家精神推动大学治理模式变革 |
| 第四节 以企业家精神推动大学创新创业社区建设 |
| 一、 大学创新创业社区的内涵及其演进 |
| 二、 大学创新创业社区的组织架构与运行模式 |
| 三、 以企业家精神协同推进大学创新创业社区建设 |
| 本章小结 |
| 第五章 以企业家精神引领“双一流”建设 |
| 第一节 国家的企业家精神与“双一流”建设 |
| 一、 提升政府政策运行效能:政策工具的动态整合 |
| 二、 掌舵而不是划桨:包容性治理理念下的“府-学”关系重塑 |
| 三、 建设创新创业型国家:创建以大学为中心的创新创业生态系统 |
| 四、 重塑高等教育系统:以新发展格局引领高等教育高质量发展 |
| 五、 塑造企业家式政府角色:从官僚主义行为转向企业家行为 |
| 第二节 组织的企业家精神与“双一流”建设 |
| 一、 加强创新创业教育,培养创新创业型人才 |
| 二、 以商业性企业家精神塑造新型“产-学”关系,增强大学资源创生能力 |
| 三、 社会性企业家精神助推社会创业实践,突出大学社会责任感意识 |
| 四、 企业家精神引领大学自我建构与革新,实现组织创新创业范式转型 |
| 第三节 个人的企业家精神与“双一流”建设 |
| 一、 以企业家思维代替排名思维,促进大学从优秀走向卓越 |
| 二、 整合组织领导中的多重企业家角色,扩展大学社会关系网络 |
| 三、 创建组织特色发展模式,形成大学独特竞争优势 |
| 四、 科学制定组织战略规划,形塑大学未来发展愿景 |
| 本章小结 |
| 结束语 |
| 一、 论文完成的主要工作 |
| 二、 创新之处、研究反思与展望 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 研究反思与展望 |
| 主要参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（5）私学主导：日本高等教育大众化进程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、理论基础与核心概念界定 |
| (一)理论基础 |
| (二)核心概念界定 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与难点 |
| (一)创新点 |
| (二)难点 |
| 第一章 日本高等教育大众化的实现基础 |
| 第一节 大正时期日本高等教育的改革与发展 |
| 一、大正时期的社会形势 |
| 二、《大学令》等相关法令的推进与实施 |
| 三、帝国大学的规模扩展 |
| 四、专门学校的升格 |
| 五、公立、私立大学的初创 |
| 第二节 昭和前期及战时日本高等教育的强化与扩充 |
| 一、昭和前期的社会变革 |
| 二、国家主义高等教育政策的强化与推进 |
| 三、帝国大学的增设与发展 |
| 四、私立及官立、公立大学的扩展 |
| 五、专门学校的扩充 |
| 第三节 战后初期日本高等教育的重建及大众化的前奏 |
| 一、战后初期的社会发展 |
| 二、高等教育民主新法令的颁布与落实 |
| 三、旧制大学改组升级为新制大学 |
| 四、私学扩展及巨型私立大学的出现 |
| 五、短期大学的制度化与发展 |
| 第二章 规模扩展:日本高等教育大众化的快速扩张(1963-1970 年) |
| 第一节 日本高等教育大众化快速扩张的背景 |
| 一、经济超热化高速增长 |
| 二、社会中等阶层的扩大 |
| 三、人力资本及教育投资理论的盛行 |
| 四、中等教育的普及与多样 |
| 第二节 日本高等教育扩张政策的提出 |
| 一、实施“理工科人才扩充计划” |
| 二、修订并放宽《大学设置基准》 |
| 三、落实《关于改善大学教育》报告 |
| 第三节 日本高等教育规模的快速扩张 |
| 一、私立高校及私立巨型大学大幅增设 |
| 二、私立高等院校学生数量剧增 |
| 三、学部及学科种类的快速扩充 |
| 四、国立及公立高等院校的显微发展 |
| 第四节 日本高等教育质量危机显现 |
| 一、高等教育目标偏向功利性 |
| 二、大学入学考试受传统学力观束缚 |
| 三、教学大课堂化及课程设置批量化一 |
| 四、高校教育资源短缺且分配不均衡 |
| 五、“大学纷争”学生运动的爆发 |
| 第五节 日本高等教育大众化迅速扩张的特点 |
| 一、私立高校发挥主力作用 |
| 二、高校规模横向急剧扩展 |
| 三、职业高等院校发展突出 |
| 四、理工科专业扩展比重大 |
| 第三章 质量调控:日本高等教育大众化的集约发展(1971-1983 年) |
| 第一节 日本高等教育大众化集约发展的背景 |
| 一、石油危机与经济增速下降 |
| 二、少子化历史遗留问题显现 |
| 三、高校毕业生就业困难 |
| 四、第三次教育改革的启动 |
| 第二节 日本高等教育政策的改革调整 |
| 一、《今后学校教育的综合扩充与整顿》的提出 |
| 二、《大学设置基准》与咨询报告的修改与完善 |
| 三、振兴与援助私立高校法案的实施 |
| 第三节 日本高等教育规模的集约发展 |
| 一、各类高校数量增速放缓 |
| 二、高校学生人数阶段性回落 |
| 三、学科专业数量增速下降 |
| 第四节 日本高等教育结构及质量的调控 |
| 一、教育目标注重人的全面发展 |
| 二、大学统一入学招生考试制度的建立 |
| 三、兼职教授的选聘与课程教学的创新 |
| 四、高等院校内外部管理的相互制衡与加强 |
| 第五节 日本高等教育大众化集约发展的特点 |
| 一、私学转向集约化节制发展 |
| 二、高校类型纵向多层次优化 |
| 三、应用型人文社科类专业增加 |
| 第四章 量质兼顾:日本高等教育大众化的稳定增长(1984-1999 年) |
| 第一节 日本高等教育大众化稳定增长的背景 |
| 一、经济全球化的影响增强 |
| 二、新自由主义思想的传播 |
| 三、日本社会阶层趋向均等化 |
| 四、终身教育及学习化社会趋势增强 |
| 第二节 日本高等教育大众化政策的成熟 |
| 一、“大学开放方针”的实施 |
| 二、大学自由化政策的制定 |
| 三、大学自我评价机制的导入 |
| 第三节 日本高等教育规模的平稳增长 |
| 一、私立高校数量有序增长 |
| 二、国立及公立高校的平稳发展 |
| 三、高校学生人数稳定回升 |
| 四、学部学科的新增及改组 |
| 第四节 日本高等教育结构及质量的优化 |
| 一、教育理念趋向个性及创新 |
| 二、入学选拔制度多样且灵活 |
| 三、人才培养走向开放与多元 |
| 四、高校师资队伍建设的提升 |
| 五、管理运营及评估机制规范 |
| 第五节 日本高等教育大众化平稳增长的特点 |
| 一、量质并重趋向均衡发展 |
| 二、大学服务社会职能加强 |
| 三、高等教育融入终身教育体系 |
| 第五章 日本高等教育大众化发展的特点及经验 |
| 第一节 日本高等教育大众化的发展路径及特点 |
| 一、世界各国高等教育大众化的四种发展路径 |
| (一)美国:公立为主,政府、高校、社会协调发展 |
| (二)英、法等欧洲国家:公立为主,倚重政府 |
| (三)日本:私立为主,政府引导 |
| (四)中、俄等转型国家:前期倚重国家,后期民间发力 |
| 二、日本私学主导高等教育大众化的发展特点 |
| (一)私立高等院校占据主体地位 |
| (二)以二元高等教育结构为基础 |
| (三)构建非传统型多类型高等教育机构 |
| (四)大众与精英高等教育机构互促并存 |
| 第二节 日本高等教育大众化发展的经验借鉴 |
| 一、树立量质兼顾并重的高等教育改革理念 |
| 二、充分挖掘并发挥民办高校在高等教育大众化中的潜力 |
| 三、高校扩大规模时需坚持市场导向并兼顾大众需求 |
| 四、政府在大众化进程中应及时干预并保障高等教育质量 |
| 五、高等教育应从外延式综合扩张转向内涵式分类发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（6）威廉·哈罗德·考利高等教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 各国高等教育研究的形成发展离不开知名学者的推动和贡献 |
| 1.1.2 考利对美国高等教育研究和斯坦福大学贡献卓着 |
| 1.1.3 国内关于考利高等教育思想的梳理与系统研究比较欠缺 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外文献综述 |
| 1.3.2 国内文献综述 |
| 1.3.3 简要评析 |
| 1.4 研究思路与研究内容 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 历史研究法 |
| 1.5.3 案例研究法 |
| 1.6 创新点与难点 |
| 1.6.1 创新点 |
| 1.6.2 难点 |
| 第二章 考利的生平经历与主要教育实践 |
| 2.2.1 少年虽艰难困苦仍立志求学 |
| 2.2.2 就读达特茅斯学院时开始关注高等教育 |
| 2.2.3 在芝加哥大学和俄亥俄州立大学的任职经历 |
| 2.2.4 担任汉密尔顿大学校长时期的改革 |
| 2.2.5 在斯坦福大学教育学院专门从事高等教育研究 |
| 第三章 考利高等教育思想的主要内容 |
| 3.1 以通识教育为核心的大学理念 |
| 3.1.1 独具特色的整体主义教育哲学 |
| 3.1.2 通识教育是大学理念的核心 |
| 3.1.3 大学是由一批学者构成的社区 |
| 3.1.4 确立大学多元化目的和功能 |
| 3.2 多元主体共同治理的大学治理机制 |
| 3.2.1 董事会负责大学决策 |
| 3.2.2 校长领导大学发展 |
| 3.2.3 教授参与大学学术治理 |
| 3.2.4 学生影响政策制定与实施 |
| 3.2.5 校友参与大学治理 |
| 3.2.6 学术协会影响大学政策制定 |
| 3.3 独具特色的高等教育研究理论体系思想 |
| 3.3.1 构建高等教育研究分类学方法 |
| 3.3.2 加强高等教育学专业研究生培养质量 |
| 3.3.3 明确院校研究是高等教育研究的新领域 |
| 3.4 以促进学生整体发展为目标的学生人事管理思想 |
| 3.4.1 明确学生人事管理的基本概念 |
| 3.4.2 制定详尽的学生人事管理发展计划 |
| 3.4.3 积极倡议各高校建立学生人事管理机构 |
| 第四章 考利高等教育思想的理论溯源与实践评价 |
| 4.1 考利高等教育思想的时代背景与理论溯源 |
| 4.1.1 考利高等教育思想的时代背景 |
| 4.1.2 考利高等教育思想的理论溯源 |
| 4.2 考利高等教育思想的评价 |
| 4.2.1 紧密并引领美国高等教育改革与发展 |
| 4.2.2 丰富完善美国高等教育研究理论体系 |
| 4.2.3 培养出一大批高等教育理论研究学者 |
| 4.3 考利高等教育思想的借鉴与启示 |
| 4.3.1 经典传承、历久弥新的理论思想 |
| 4.3.2 躬行实践、力学笃行的实践精神 |
| 4.3.3 甘于寂寞、勇于创新的治学之道 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:威廉·哈罗德·考利学术年表 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
（7）美国本科生学习成果评估标准研究 ——以VALUE项目标准为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、问题的提出 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外相关研究 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)内容分析法 |
| (三)比较分析法 |
| (四)个案研究法 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)本科生学习成果 |
| (二)本科生学习成果评估标准 |
| 五、理论基础 |
| (一)高等教育评估理论 |
| (二)比较教育理论分析框架 |
| 第二章 美国本科生学习成果评估标准概述 |
| 一、美国本科生学习成果评估标准的历史沿革 |
| (一)通识教育评估兴起阶段 |
| (二)民间测试机构涌现阶段 |
| (三)主动回应外部问责阶段 |
| 二、发展较成熟的美国本科生学习成果评估标准 |
| (一)学业水平评估(CAAP) |
| (二)能力测试标准(EPP) |
| (三)学习评估标准(CLA) |
| (四)学习成果有效评估标准(VALUE) |
| 三、美国本科生学习成果评估标准的对比分析 |
| (一)评估理念 |
| (二)评估维度 |
| (三)评估形式 |
| 四、最具影响力的美国本科生学习成果评估标准 |
| (一)本科生学习成果有效评估项目 |
| (二)本科生学习成果有效评估标准 |
| 第三章 美国本科生学习成果有效评估标准的制定 |
| 一、评估标准的制定背景 |
| (一)新世纪世界经济环境全球化的客观需要 |
| (二)美国高等教育质量保障体系的内在要求 |
| (三)大学与学院协会LEAP倡议的顺势响应 |
| 二、评估标准的制定主体 |
| (一)美国大学与学院协会 |
| (二)本科生学习成果有效评估项目研究所 |
| 三、评估标准的制定过程 |
| (一)建构评估标准的框架 |
| (二)修订并发布评估标准 |
| 第四章 美国本科生学习成果有效评估标准的结构与内容 |
| 一、评估标准的框架结构 |
| (一)基于LEAP倡议的框架维度 |
| (二)基于核心成果的关键性指标 |
| (三)基于布鲁姆教育目标的分类等级 |
| 二、评估标准的内容 |
| (一)评估标准的十六项核心内容 |
| (二)促进最优发展的逆向评分标准 |
| 三、评估标准的特征 |
| (一)内容设计的科学性 |
| (二)适用范围的广泛性 |
| 第五章 美国本科生学习成果有效评估标准的实施 |
| 一、大学内部评估标准的实施现状 |
| (一)评估标准的实施主体 |
| (二)评估标准的实施理念 |
| (三)评估标准的实施过程 |
| 二、评估标准的实施特点 |
| (一)评估方法的有效可靠 |
| (二)评估载体的全面丰富 |
| (三)评估数据的纵横交叉 |
| (四)评估报告的直观简洁 |
| 三、评估标准的实施成效及困境 |
| (一)实施成效 |
| (二)实施困境 |
| 第六章 美国本科生学习成果有效评估标准对我国的启示 |
| 一、本科生学习成果评估标准的设计理念层面 |
| 二、本科生学习成果评估标准的内容维度方面 |
| 三、本科生学习成果评估标准的实施管理层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（8）美国高校本科生学习成果评估及启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、概念界定 |
| (一)本科生学习成果 |
| (二)本科生学习成果评估 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)比较研究法 |
| (三)案例分析法 |
| 五、研究难点与创新点 |
| 第二章 美国学生学习成果评估理念 |
| 一、美国学生学习成果评估的理念发展 |
| (一)实用主义导向 |
| (二)收益导向 |
| (三)社会问责导向 |
| 二、美国学生学习成果评估新理念 |
| (一)建构主义评估理念 |
| (二)循证评估理念 |
| (三)目标分类评估理念 |
| 三、美国学生学习成果评估理念特点 |
| (一)开放式理念 |
| (二)突出目标导向 |
| (三)促进动态优化 |
| 第三章 美国学生学习成果评估标准 |
| 一、美国本科生学习成果评估标准典型代表 |
| (一)社区学院学生学习成果评估标准 |
| (二)全国学生学习投入调查项目评估标准 |
| (三)本科生学习有效评估项目评估标准 |
| 二、美国学生学习成果评估标准异同分析 |
| (一)同质性:聚焦学生能力发展的定量评估范式 |
| (二)差异性:体现院校个性化发展的多元样本选择 |
| 三、美国学生学习成果评估标准特点 |
| (一)定量与定性相结合 |
| (二)突出学生关键能力 |
| (三)促进院校评估标准二次开发 |
| 第四章 美国学生学习成果评估载体 |
| 一、美国学生学习成果评估载体选择 |
| 二、美国学生学习成果评估新载体 |
| (一)评估型课程作业内涵 |
| (二)评估型课程作业由来 |
| (三)评估型课程作业使用规范 |
| 三、美国学生学习成果评估载体特点 |
| (一)可持续性评估载体 |
| (二)系统性评估载体 |
| (三)过程性评估载体 |
| 第五章 借鉴与启示 |
| 一、美国学生学习成果评估经验与不足 |
| (一)美国学生学习成果评估发展经验 |
| (二)美国学生学习成果评估的不足 |
| 二、对我国高等教学质量保障的启示 |
| (一)优化我国本科生学习成果评估理念 |
| (二)制定中国特色本科生学习成果评估标准 |
| (三)选择适合中国学生发展的评估载体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（9）普及化背景下我国高等教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)高等教育 |
| (二)高等教育普及化 |
| (三)高等教育质量 |
| (四)高等教育质量保障体系 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)国内外研究述评 |
| 五、研究的创新点 |
| 第二章 普及化背景下高等教育质量保障体系的理论基础 |
| 一、马丁·特罗的高等教育普及化理论 |
| (一)高等教育普及化概念的形成 |
| (二)高等教育普及化的内涵 |
| (三)高等教育普及化的形态 |
| (四)高等教育普及化的特征 |
| 二、普及化阶段高等教育的质量观 |
| (一)普及化阶段高等教育质量的主体 |
| (二)普及化阶段高等教育质量的标准 |
| (三)普及化阶段高等教育质量的内涵 |
| 第三章 普及化背景下我国高等教育质量保障体系的发展历程及现状 |
| 一、普及化背景下我国高等教育质量保障体系的发展历程 |
| (一)大众化前阶段 |
| (二)大众化向普及化进展阶段 |
| (三)初入普及化阶段 |
| 二、普及化背景下我国高等教育内部质量保障体系的现状 |
| (一)输入环节的质量保障 |
| (二)过程环节的质量保障 |
| (三)输出环节的质量保障 |
| 三、普及化背景下我国高等教育外部质量保障体系的现状 |
| (一)高等教育外部质量保障中的法律保障 |
| (二)高等教育外部质量保障中的政府评估 |
| (三)高等教育外部质量保障中的社会参与 |
| 第四章 普及化背景下美国高等教育质量保障体系建设的成功经验 |
| 一、普及化背景下美国高等教育质量保障体系的发展历程 |
| (一)普及化前阶段 |
| (二)普及化后阶段 |
| 二、普及化背景下美国高等教育内部质量保障体系的现状 |
| (一)输入环节的质量保障 |
| (二)过程环节的质量保障 |
| (三)输出环节的质量保障 |
| 三、普及化背景下美国高等教育外部质量保障体系的现状 |
| (一)联邦政府的间接保障 |
| (二)州政府的直接保障 |
| (三)社会团体的参与 |
| 第五章 普及化背景下我国高等教育质量保障体系建设思路 |
| 一、普及化背景下我国高等教育内部质量保障体系的建设思路 |
| (一)输入环节的质量保障建设 |
| (二)过程环节的质量保障建设 |
| (三)输出环节的质量保障建设 |
| 二、普及化背景下我国高等教育外部质量保障体系的建设 |
| (一)保持法律政策的稳定性与完善性 |
| (二)政府职能转变为幕后推动 |
| (三)扶植各类社会质量保障机构 |
| (四)增加多样化的评估标准 |
| 第六章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、攻读硕士学位期间取得的学术成果 |
（10）我国专业学位研究生教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、专业学位 |
| 二、研究生教育 |
| 三、研究生教育质量 |
| 四、教育质量保障体系 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、高等教育质量保障体系研究回溯 |
| 二、研究生教育质量保障体系研究回溯 |
| 三、高等教育治理机制研究回溯 |
| 四、已有文献研究评述 |
| 第四节 研究方法与路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 三、内容框架 |
| 四、主要创新点 |
| 第二章 专业学位研究生教育质量保障体系的理论探讨 |
| 第一节 利益相关者理论:质量保障主体探析 |
| 一、利益相关者理论主要内容和基本观点 |
| 二、主体构成:基于利益相关者理论的分析 |
| 第二节 三角关系理论:质量保障主体责权分析 |
| 一、三角关系理论的主要内容和基本观点 |
| 二、主体关系:基于三角关系理论的分析 |
| 第三节 现代社会治理理论:协同的质量保障体系构建 |
| 一、现代社会治理理论的主要内容和基本观点 |
| 二、体系构建:基于现代社会治理理论的探讨 |
| 第三章 我国专业学位研究生教育及其质量管理的历史沿革 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育发展背景 |
| 第二节 我国专业学位研究生教育历史脉络 |
| 一、我国专业学位研究生教育试点孕育期 |
| 二、我国专业学位研究生教育初步建设期 |
| 三、我国专业学位研究生教育快速发展期 |
| 第三节 我国专业学位研究生教育发展现状 |
| 一、规模现状:着眼从数量提升到质量提升转变 |
| 二、分布现状:呈现从普遍院校到一流高校集聚 |
| 三、质量现状:专业学位定位与特征尚缺乏共识 |
| 第四节 影响专业学位研究生教育发展的质量观 |
| 一、阶段论质量观 |
| 二、需要论质量观 |
| 三、适应论质量观 |
| 四、目标论质量观 |
| 五、全面的质量观 |
| 第五节 我国研究生教育质量保障体系建设中的制度变迁 |
| 一、我国研究生教育质量保障制度发展历程 |
| 二、我国研究生教育质量保障制度演进分析 |
| 第四章 我国专业学位研究生教育质量保障体系实践研究 |
| 第一节 我国研究生教育质量保障体系实践分析 |
| 一、学位授权点合格评估 |
| 二、专业学位水平评估 |
| 三、专业学位质量认证 |
| 第二节 我国专业学位质量保障体系的绩效评价研究 |
| 第五章 专业学位研究生教育质量保障体系国际比较研究 |
| 第一节 美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、美国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、美国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第二节 德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、德国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、德国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第三节 英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、英国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、英国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第四节 国外专业学位研究生教育质量保障体系比较研究 |
| 一、国外专业学位教育质量保障体系对比分析 |
| 二、国外专业学位教育质量保障体系比较启示 |
| 第六章 我国专业学位研究生教育质量保障体系优化研究 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育质量保障体系再设计 |
| 一、质量保障体系再设计基本原则 |
| 二、质量保障体系再设计路径方法 |
| 第二节 专业学位研究生教育多主体评价协同机制 |
| 一、专业学位教育评价主体责权关系 |
| 二、基于责权关系的协同评价机制 |
| 第三节 中国专业学位研究生质量保障体系重构策略 |
| 一、构建使命导向的专业学位教育质量认证体系 |
| 二、构建与教育认证相协同的专业学位合格评估体系 |
| 三、构建与质量监测相协同的专业学位水平评估体系 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
四、美国高等教育的目标（论文参考文献）
- [1]回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究[D]. 唐玲珊. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]近代美国高等女子学院课程制度研究 ——以三所“七姐妹”女子学院为例[D]. 陈越. 扬州大学, 2021(09)
- [3]加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设研究[D]. 郝嘉月. 河北大学, 2021(02)
- [4]企业家精神视野中的大学革新[D]. 黄文武. 南京师范大学, 2021
- [5]私学主导：日本高等教育大众化进程研究[D]. 陈元元. 河北大学, 2021(09)
- [6]威廉·哈罗德·考利高等教育思想研究[D]. 王志杰. 河北大学, 2021(02)
- [7]美国本科生学习成果评估标准研究 ——以VALUE项目标准为例[D]. 刘芝含. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [8]美国高校本科生学习成果评估及启示[D]. 陈陆. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [9]普及化背景下我国高等教育质量保障体系研究[D]. 张爱婷. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [10]我国专业学位研究生教育质量保障体系研究[D]. 朱金明. 天津大学, 2020(01)