一、元教育学研究对象及领域述评（论文文献综述）
闫惠[1]（2021）在《近四十年两岸教育学理论体系建构对比研究 ——以大陆与台湾35本教育学编着为样本》文中研究指明
王利[2]（2021）在《建国以来我国教育学教材的元分析》文中进行了进一步梳理21世纪的序幕拉开,新时期师范教育的推进也促使我国教育学教材的建设迈进新的发展阶段。现如今的教育学教材版本繁多,仔细一看,眼花缭乱的教育学教材呈现出的内容、体系却不尽相同。虽是提倡创新,只在形式上看到创新,却难以看到在内容上、逻辑上的创新,却难突破传统教育学的框架。同时,教育科学研究的深化也促使我们去审视教育学的科学化发展,自上世纪九十年代对元教育学的反思开始,对教育学本身的思索也在不断深化。本研究以元教育学作为理论基础,选用人民教育出版社、高等教育出版社、教育科学出版社在建国以来出版的教育学教材、相关国外教育家的着作共计103本文本作为研究样本,对其进行反思性的分析。文本处理软件主要采用Nvivo 11进行统计和词频分析,主要框架是以教育学教材的“点”、“线”、“面”的内在逻辑进行,即分别从教育学教材的逻辑起点、理论框架、话语体系这三方面展开。通过元教育学的视角由表及里梳理教育学教材自建国以来的发展轨迹,比较教育学教材的“大同小异”,并以外国教育家的着作作为对比分析,并以此反思我国教育学学科的发展。基于以上背景和研究方法,构成了本文的第一部分内容,即对本文的元教育学的研究视角进行了说明,紧接着本文着重从以下三个方面对教育学教材展开了研究:首先是对教育学教材的逻辑起点分析。本章以教材的第一章或是绪论（导论）等作为分析文本,总结了国内诸多教材的逻辑起点发展与变化,并补充了国外教育家的着作的逻辑起点作为对比分析。其次是对教育学教材的理论体系分析。本章以教育学教材的目录作为分析文本,以教育学教材的章节数量、范畴即表述方式为始,探寻教材理论体系的内在逻辑联系,发现多数教材仍以凯洛夫教育学教材为蓝本对其中的“四大板块”进行增减,但也出现了一些新板块,如教育改革、信息化等。最后是对教育学教材的语言分析。本章主要以教材中的诸概念和命题作为分析文本,从教育学概念的定义形式和命题的覆盖内容进行分析,从中归纳教育学教材在概念上多偏重实质定义,随着时代发展概念描述性定义、规定性定义在减少,而纲领性定义在增加。而在命题上,教育学教材中涉及的内容体现了时代性,如教育方针、教育目的的表述等。从中可以看到教育学教材虽经历了模仿到创造的新形势,但在内容、框架上仍多沿用凯洛夫教育学的框架,但在这“大同”之下又有“小异”。如教育立法、教育评价等新概念与命题融入到原有体系中。以教育学教材为切入口探寻教育学的科学化之路,而教育学教材的再构建在未来仍需广大教育者不断奋进、不断创新。教育学教材建设作为师范教育的一部分扮演着重要的角色,而教材如何编写既适合教师教学有适合学生学习仍是一个重要问题,既能展现教育学的理论又能为学生在教育实践中所用仍是教材建设的最终目标。
张丽杰[3]（2020）在《中国高等职业教育研究进展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI数据库的知识图谱分析》文中研究说明我国高等职业教育从1998年开始大规模发展,是我国高等教育大众化的主力军。经过20多年发展,我国高等职业教育实现了从无到有、从小到大、由规模发展向质量提升的转变。无论是从学校机构数还是在校生数来看,高等职业教育都已占我国高等教育的半壁江山。为落实《国家职业教育改革实施方案》进一步推进高等职业教育高质量发展的时代要求,必须认真梳理、分析总结我国高等职业教育发展研究历程,凝练不同时期的理论研究和实践探索成果特点,这对引导、促进未来高等职业教育高质量发展具有十分重要的理论意义、现实价值和基础作用。本文借助CiteSpace软件进行高等职业教育研究知识图谱分析,以CNKI和CSSCI数据库中收录的19982018年间我国高等职业教育研究领域的38166篇期刊论文和11455篇被引文献数据为研究对象,采用总体样本办法,根据研究文献的数量和相关重要政策文件,梳理我国高等职业教育研究历程,探索划分我国高等职业教育研究的发展阶段。综合运用文献分析法、比较研究法等方法,查明我国高等职业教育研究发展阶段状况,总结凝练各阶段性特征和总体发展特点,提出相关的建议与展望。研究发现,我国高等职业教育研究可划分为如下三个发展阶段:19982005年是研究初步兴起时期;20062011年是研究迅猛发展时期;20122018年是研究质量提升时期。本文进一步分析了不同发展阶段特征,并总结了我国高等职业教育研究进展的五大总体特征:一是从载文量看进展,经历“增-减-稳”三阶段。二是从核心期刊的形成看进展,经历了从少到多的历程,期刊来源趋于稳定,主要集中于四种高职教育的核心期刊,但是其质量有待提高。三是从研究主体看进展,高等职业教育研究的核心发文作者群还未形成,但关于高等职业教育研究核心发文机构群已经形成。研究主体之间的合作力度不大,主体之间联系较少,大多是独立研究,但主体合作有明显逐渐加强的趋势。四是从研究主题看进展,研究主题具有较强的连续性,从规模发展到质量提升。其中“人才培养模式”“工学结合”“校企合作”“专业设置”“教学改革”等一直是研究的主题,彰显出人才培养一直是时代命题,校企合作研究逐步深化,思想政治教育研究意识显着增强。五是从知识基础看进展,知识基础是我国高等职业教育研究的重要参考,知识基础研究内容逐渐趋于具体化。通过系统梳理21年来我国高等职业教育研究进展,本文探索尝试将研究进程划分为初步兴起、迅猛发展和质量提升三个时期。同时,将知识图谱运用到高等职业教育研究领域,丰富和创新了高等职业教育研究方法。本文受时间、篇幅等限制,只收集CNKI和CSSCI数据库数据,未来还需拓展到多种数据库,进一步丰富研究数据,提高高等职业教育研究文献全面覆盖,推动高等职业教育研究的发展。
侯怀银,时益之[4]（2019）在《我国教育学元研究的探索:历程、进展和趋势》文中认为教育学元研究是以教育学自身为研究对象,对教育学发展过程中的一些基本问题,从理论和历史结合的维度,作批判性反思和建设性探索。新中国成立70年来,我国研究者对教育学的反思与探索一直没有停止,先后经历了教育学元研究的效仿、初步开展、低潮、恢复、全面开展与深化发展等时期。研究者围绕教育学的逻辑起点、对象、性质、体系、学科立场、学科地位等问题开展了研究,坚持史论结合原则,通过对教育学史与元教育学的研究,梳理了教育学的历史发展,并从教育学中国化到中国教育学的建构以及对教育学派的研究,梳理了教育学的发展命运。今后,我国教育学元研究应朝着以下趋势推进:明确问题意识,推进教育学基本问题的反思与探索;开展科学、全面的"分析",增强教育学的自我意识;重视继承与创新,形成原创性的理论成果;培育内在力量,促使研究主体走向理论自觉。
司云飞[5]（2019）在《教育学理论体系建构问题研究 ——以近三十年230本高校教育学教材为研究样本》文中指出教育学作为教育科学的一门基础学科,其概念、范畴、观点随着时代发展不断丰富变化,开展基于实践的教育学理论体系的研究成为历史与现实之必然。基于马克思主义的唯物辩证法视域,教育问题具有普遍联系性和整体性,教育问题的联系性和整体性使得教育问题能够形成问题体系,进而形成学科理论体系。问题与体系之间是辩证统一的关系,构建教育学理论体系是实现教育学学科发展的必然要求。基于马克思主义唯物辩证法的视域,本研究提出了教育学理论体系建构具有可能性和必要性的前提,以出版社、作者以及高校使用数量等为基本标准,论文研究选定了自1987年以来近三十年的230本各大高校教育学的教材作为本研究的样本,通过对这三十年的教育学教材的整理,运用文本分析的方法,采用数据呈现的形式,得出了我国当前教育学理论体系建构的现实样态。接下来通过对相关数据的分析和讨论,梳理出了当前我国教育学理论体系的总体特征和存在问题并分析了相关原因。从唯物辩证法的永恒发展观点来看,当前我国教育学理论体系具有基本结构相对稳定、形式多样、内容逐渐丰富的总体特征;但从唯物辩证法的联系性和整体性观点来看,当前我国教育学理论体系还存在碎片化、无序性和学科价值立场不明确等问题;深究其教育实践的原因,主要是由于政策引领学术话语构建、教育理论与教育实践相脱离、缺乏自觉的学科意识、存在西化倾向四个原因。最后,从马克思主义唯物辩证法的视域出发,又尝试提出了我国教育学理论体系建构的原则与路径,提出了要立足马克思主义科学的世界观和方法论、立足马克思主义唯物辩证法的实践观,坚持揭示教育规律的学科使命、坚持教育矛盾的特殊性和教育实践的发展性原则。综上所述,在改革开放四十周年之际,应重新审视我国教育学理论体系的建构,在联系中寻求统一,打破问题研究与体系建构的对立,实现“问题”与“学科”的统一;在统一中寻求发展,立足于我国的教育实践,实现教育学理论体系的科学建构和教育学学科的整体发展。
侯怀银,许丽丽[6]（2019）在《布雷岑卡元教育学在中国的传播及其反思》文中认为布雷岑卡元教育学传入中国,得益于我国教育学研究者对提升教育学学科意识和增强学科自觉的迫切需求。布雷岑卡元教育学自1993年传入我国开始,经历了三个阶段,在不同阶段其传播内容、传播主体、传播特点等表现出不同的特征。布雷岑卡元教育学在中国的传播,需要研究者充分理解原文本,夯实传播根基;立足中国教育学建设,达成传播旨归;合理批判与创造性探索并行,深化传播影响。
崔春龙[7]（2017）在《元教育学理论的本土化危机及其超越》文中进行了进一步梳理元教育学以教育理论为研究对象,是对教育理论进行反思、检验、批判的一种方法论。元教育学理论产生于20世纪70年代,80年代末被引入中国,并在90年代中后期引发了中国元教育学研究的高潮,但随后这一时髦理论在较短的时间内迅速进入沉寂期。曲高和寡的理论专业性、缘木求鱼的学科化倾向与实用主义的研究价值等因素,制约了元教育学理论的本土化发展。沉寂并不意味着元教育学理论的退场,而应转换思路,汲取元教育学的精髓,即元思维的分析方式,从价值引领、方法多元、规范导向等方面为教育学理论建构与学科梳理提供借鉴。
贾月明,姜凤云[8]（2015）在《元教育学之理论研究》文中研究表明元教育学以教育学自身的教育理论和教育研究为研究对象,侧重从形而上的角度去探讨教育基本问题。分析教育哲学是元教育学的上位概念和理论基础,元教育学的研究内容与教育哲学的某些研究内容是一致的,没必要把"元教育学"作为独立的学科分化出来。元教育学不应独立,但元教育意识能帮助教育研究者从整体和系统的立场考察教育学研究,是教育学研究者的必备基本素质。
罗辉[9]（2013）在《浅谈我国元教育学及其研究对象》文中研究说明纵观国内外元教育学研究,大多是围绕其基本问题展开的,其中有共识,也有纷争。就研究对象来说,虽基本达成共识,但还是存在窄化和泛化的问题。展望未来,随着提高教育学科学化程度的现实诉求不断增强,元教育学研究必将逐步得到重视。
邹海燕[10]（2012）在《论我国元高等教育研究的取向——我国元教育学研究沉寂的反思》文中研究指明我国关于元教育学的研究已经有二三十年的历史,曾经在20世纪90年代引起"元教育学热"而如今却陷入沉寂。近年来,我国高等教育学者开始关注"元"研究,出现了元高等教育研究。通过介绍我国元教育学研究的历程以及对其陷入沉寂的原因进行反思,探讨元高等教育研究的取向。
二、元教育学研究对象及领域述评（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、元教育学研究对象及领域述评（论文提纲范文）
（2）建国以来我国教育学教材的元分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)对中国教育学学科发展的困惑 |
| (二)对教育学教材实际使用的思考 |
| 二、研究问题 |
| (一)核心问题 |
| (二)具体问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)对元教育学的相关研究 |
| (二)对教育学教材的研究 |
| (三)教育学教材的历史沿革研究 |
| (四)相关核心概念的界定 |
| 五、研究方法 |
| (一)研究样本 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 元分析:教育学教材的理论分析视角 |
| 一、元理论、元教育学的历史追溯 |
| (一)元理论滥觞 |
| (二)元教育学溯源 |
| 二、元分析的理论基础与分析框架 |
| (一)教育学教材从何开始:逻辑起点分析 |
| (二)教育学教材如何构建:理论体系分析 |
| (三)教育学教材如何阐述:教材语言分析 |
| 三、元分析视角下的教材文本选择 |
| 第二章 建国后教育学教材的逻辑起点分析 |
| 一、教育学的逻辑起点 |
| (一)教育学研究的逻辑起点 |
| (二)教育学教材的逻辑起点 |
| 二、教育学教材的逻辑起点 |
| (一)教育学教材的逻辑起点概览 |
| (二)教育学教材逻辑起点的阐述方式 |
| (三)与外国教育着作逻辑起点的区别 |
| 三、教育学教材的逻辑起点的元分析 |
| (一)一以贯之的“学科情结” |
| (二)教育实践特性的凸显 |
| (三)由逻辑起点到范畴体系 |
| 本章小结 |
| 第三章 建国后教育学教材的理论体系分析 |
| 一、教育学教材理论体系形成的背景 |
| (一)传统教育学教材的逻辑结构再鉴 |
| (二)中俄典型教育学教材的发展现状 |
| 二、教材理论体系的概览与特征 |
| (一)章节数量、范畴及表述方式 |
| (二)教材理论体系的内在逻辑联系 |
| (三)独具特色的教材理论体系 |
| 三、教材理论体系变化的元分析 |
| (一)本同末离:教材理论体系之共性与个性 |
| (二)时异事异:教材理论体系变化之反思 |
| (三)同源异流:从“学科体系”转向“问题取向” |
| 本章小结 |
| 第四章 建国后教育学教材的语言分析 |
| 一、教材中教育学诸概念之辩 |
| (一)教材中教育学诸概念概貌 |
| (二)教材中教育学概念的定义形式 |
| 二、教材中教育学诸命题之辩 |
| (一)教材中教育学诸命题概貌 |
| (二)教材中教育学诸命题之思 |
| 三、教材语言变化的规律性 |
| (一)与时俱进:概念与命题的语言陈述与社会发展同步 |
| (二)去故就新:教育学研究与学科进展提供新学术成果 |
| (三)他山之石:外国教育理论和跨学科的借鉴 |
| 四、教材中的语言意义与教育学认识论 |
| (一)概念与命题的模糊性 |
| (二)教育学的“规范研究” |
| (三)教育学认识论 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）中国高等职业教育研究进展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI数据库的知识图谱分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国高等职业教育实践需要科学的理论指导 |
| 1.1.2 我国高等职业教育研究需要科学的回顾与反思 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内外关于高等职业教育研究发展的研究现状 |
| 1.3.2 国内外关于知识图谱的研究现状 |
| 1.4 研究设计与方法 |
| 1.4.1 数据来源 |
| 1.4.2 研究工具 |
| 1.4.3 数据处理 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路和框架 |
| 第2章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高等职业教育 |
| 2.1.2 高等职业教育研究 |
| 2.1.3 知识图谱 |
| 2.1.4 研究主体 |
| 2.1.5 研究主题 |
| 2.1.6 知识基础 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 元教育学 |
| 2.2.2 高等职业教育可持续发展 |
| 2.2.3 文献计量学 |
| 2.2.4 社会网络分析理论 |
| 2.2.5 信息可视化 |
| 第3章 我国高等职业教育研究发展概况:1998~2018 |
| 3.1 文献时间分布特征 |
| 3.2 来源期刊分布 |
| 3.3 研究主体分析 |
| 3.3.1 研究作者分析 |
| 3.3.2 研究机构分析 |
| 3.4 研究主题分析 |
| 3.4.1 突出人才培养 |
| 3.4.2 关注专业、课程和教学改革 |
| 3.4.3 强调校企合作与产教融合 |
| 3.4.4 重视思政工作和文化建设 |
| 3.4.5 以学生为中心 |
| 3.5 知识基础分析 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 我国高等职业教育研究初步兴起:1998~2005 |
| 4.1 《教育与职业》载文量一枝独秀 |
| 4.2 研究主体数量较少,缺乏主体合作 |
| 4.2.1 研究作者分析 |
| 4.2.2 研究机构分析 |
| 4.3 研究主题分析 |
| 4.3.1 高等教育大众化成为热点 |
| 4.3.2 探索高等职业教育人才培养模式 |
| 4.3.3 开始探索校企合作理论和实践 |
| 4.3.4 重视毕业生就业 |
| 4.4 知识基础分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 我国高等职业教育研究迅猛发展:2006~2011 |
| 5.1 五大期刊载文量过千 |
| 5.2 研究主体数量增长明显,合作网络有所增大 |
| 5.2.1 研究作者分析 |
| 5.2.2 研究机构分析 |
| 5.3 研究主题分析 |
| 5.3.1 课程和教学改革在人才培养中的作用得到重视 |
| 5.3.2 工学结合、校企合作多样化的育人途径 |
| 5.3.3 重视文化育人与思想政治教育 |
| 5.4 知识基础分析 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 我国高等职业教育研究质量提升:2012~2018 |
| 6.1 四大高等职教核心期刊形成 |
| 6.2 研究主体较为稳定,日益重视合作 |
| 6.2.1 研究作者分析 |
| 6.2.2 研究机构分析 |
| 6.3 研究主题分析 |
| 6.3.1 人才培养研究备受关注 |
| 6.3.2 产教融合、校企合作的研究进一步深化 |
| 6.3.3 构建中国特色现代职业教育体系 |
| 6.3.4 思想政治教育研究受到更多重视 |
| 6.4 知识基础分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 研究结论和展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 高等职业教育研究三阶段划分 |
| 7.1.2 高等职业教育研究阶段性特征 |
| 7.1.3 高等职业教育研究进展：1998～2018 |
| 7.2 研究创新点 |
| 7.3 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1:部分高职教育政策 |
| 附录2:科研成果 |
（5）教育学理论体系建构问题研究 ——以近三十年230本高校教育学教材为研究样本（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究问题 |
| 二、已有研究成果述评 |
| (一)教育学理论体系建构的研究历程 |
| (二)“学科取向”与“问题取向”的矛盾与统一 |
| (三)教育学理论体系研究的其他视域 |
| (四)我国教育学理论体系建构研究的趋势 |
| (五)对已有研究成果的评价 |
| 三、研究方法 |
| (一)研究样本 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念的界定 |
| (一)体系的概念 |
| (二)理论体系的概念 |
| (三)教育学理论体系的概念 |
| (四)教育学理论体系与教育学体系的关系 |
| (五)教育学学科体系、教育学理论体系与教育学教材体系的关系 |
| 第一章 教育学理论体系的唯物辩证法视域 |
| 一、唯物辩证法的视域：教育学理论体系建构的方法论 |
| (一)辩证唯物主义：以教育实践为原点 |
| (二)立足唯物辩证法的存在规律 |
| (三)立足唯物辩证法的思维规律 |
| 二、教育问题的“普遍联系”特点 |
| (一)教育问题间的普遍联系性和特殊性 |
| (二)教育问题的“度” |
| 三、理论与实践的辩证统一：教育学理论体系建构的实践立场 |
| (一)理论与实践的关系问题 |
| (二)理论与实践的同一性与斗争性 |
| (三)教育学理论体系的破旧立新 |
| 四、“问题”与“学科”的统一：教育学理论体系的应然状态 |
| (一)教育问题的“整体性” |
| (二)抓住教育问题中的主要矛盾 |
| (三)“问题”与“体系”的共生 |
| 第二章 我国教育学理论体系的现实样态 |
| 一、教育学学科的问题域 |
| (一)章节数量 |
| (二)问题域 |
| (三)问题的表述方式 |
| 二、教育学研究领域中现有问题的阐述方式 |
| 三、教材的内在逻辑联系 |
| (一)“基本原理+教学+德育+管理”的逻辑主线 |
| (二)“基本原理+教学+德育+管理+其他”的逻辑主线 |
| (三)“基本原理+教学+德育”的逻辑主线 |
| (四)“基本原理+教学+德育+其他”的逻辑主线 |
| (五)“基本原理类”的逻辑主线 |
| (六)其他特色编排方式 |
| 四、教育学理论体系中的共识性认识 |
| 第三章 我国教育学理论体系现状的分析 |
| 一、当前教育学理论体系的总体特征 |
| (一)基本结构稳定 |
| (二)形式上呈现多样化趋势 |
| (三)问题域随时代发展而丰富 |
| 二、当前教育学理论体系中存在的问题 |
| (一)违背了“联系性”,呈现出“碎片化” |
| (二)违背了“整体性”,呈现出“无序性” |
| (三)学科价值立场不明确 |
| 三、相关原因分析 |
| (一)政策引领学术话语建构 |
| (二)教育理论与实践相脱离 |
| (三)缺乏自觉的学科意识 |
| (四)教育实践中存在西化倾向 |
| 第四章 当前我国教育学理论体系建构的原则与路径 |
| 一、立足马克思主义科学的世界观和方法论 |
| 二、立足马克思主义唯物辩证法的实践观 |
| 三、坚持揭示教育规律的学科使命 |
| 四、坚持教育矛盾的特殊性 |
| 五、坚持教育实践的发展性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）布雷岑卡元教育学在中国的传播及其反思（论文提纲范文）
| 一、布雷岑卡元教育学在我国传播的背景 |
| 二、布雷岑卡元教育学在我国传播的历程 |
| (一) 第一阶段 (1993—1997年) |
| (二) 第二阶段 (1998—2000年) |
| (三) 第三阶段 (2001年至今) |
| 三、布雷岑卡元教育学在我国传播的反思 |
| (一) 回归本源:充分理解原文本, 夯实传播根基 |
| (二) 立足本土:基于中国教育学建设, 达成传播旨归 |
| (三) 取精用宏:合理批判与创造性探索并行, 深化传播影响 |
（7）元教育学理论的本土化危机及其超越（论文提纲范文）
| 一、理解元教育学 |
| 二、元教育学本土化的进程 |
| (一) 肇始 |
| (二) 发展 |
| (三) 沉寂 |
| 三、元教育学理论的本土化危机 |
| (一) “曲高和寡”:理论的专业性将研究者拒之门外 |
| (二) “缘木求鱼”:学科化倾向悖离了元教育学的初衷 |
| (三) 实用主义:元教育学“无效无用说”甚嚣尘上 |
| 四、元思维之发扬:元教育学的超越之路 |
| (一) 价值引领:超越性与反审批判性的研究特质 |
| (二) 方法多元:回归本初与交叉综合的路径选择 |
| (三) 规范导向:为教育学立法的功能立场 |
（8）元教育学之理论研究（论文提纲范文）
| 一、元教育学历史追踪 |
| 1. 国外元教育学研究 |
| 2. 我国的元教育学研究 |
| 二、元教育学的研究对象与研究范围 |
| 1. 元教育学的研究对象 |
| 2. 元教育学的研究范围 |
| 三、我国元教育学研究沉寂的原因 |
| 四、对元教育学的思考 |
| 1. 教育哲学、元教育学与教育学的关系 |
| 2. 分析教育哲学、元教育学和教育哲学三者的关系 |
| 3. 元教育学不应作为一个独立学科分化出来 |
四、元教育学研究对象及领域述评（论文参考文献）
- [1]近四十年两岸教育学理论体系建构对比研究 ——以大陆与台湾35本教育学编着为样本[D]. 闫惠. 东北师范大学, 2021
- [2]建国以来我国教育学教材的元分析[D]. 王利. 东北师范大学, 2021
- [3]中国高等职业教育研究进展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI数据库的知识图谱分析[D]. 张丽杰. 湖北工业大学, 2020(10)
- [4]我国教育学元研究的探索:历程、进展和趋势[J]. 侯怀银,时益之. 中国教育学刊, 2019(12)
- [5]教育学理论体系建构问题研究 ——以近三十年230本高校教育学教材为研究样本[D]. 司云飞. 东北师范大学, 2019(09)
- [6]布雷岑卡元教育学在中国的传播及其反思[J]. 侯怀银,许丽丽. 华东师范大学学报(教育科学版), 2019(02)
- [7]元教育学理论的本土化危机及其超越[J]. 崔春龙. 教育理论与实践, 2017(22)
- [8]元教育学之理论研究[J]. 贾月明,姜凤云. 教育探索, 2015(04)
- [9]浅谈我国元教育学及其研究对象[J]. 罗辉. 青春岁月, 2013(07)
- [10]论我国元高等教育研究的取向——我国元教育学研究沉寂的反思[J]. 邹海燕. 黑龙江高教研究, 2012(12)