一、高中任选课设置的实验研究（论文文献综述）
曹斌华[1]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中指出随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中指出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
罗小慧[3]（2021）在《“抛锚式教学”在高校散打技术课程中的应用研究 ——以四川文化传媒职业学院为例》文中认为2021年2月《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》出炉,文件明确提出:坚持以德育人的原则,加强教学育人的教育过程,促进学生发展等方面的教育政策,指导高校构建“三全育人教育”模式,坚持推进教育改革的原则,紧扣教育改革主线,强化学生中心,实现高质量内涵式发展。随着教育部对学校教育改革要求的推进,各个学科的教师都在积极探索符合本学科发展的教育模式,体育学科也在探索符合本学科发展的教育模式,提高以“学生为中心”的主体地位,激发学生参与散打技术动作学习的学习动机,培养学生团结合作的团队精神提高散打教学质量为最终目的。为深入研究四川文化传媒职业学院学生学习状况,确保本次实验的研究成果具有客观性、真实性、准确性,本文采用文献资料法、访谈法、问卷调查法、教学实验法、数理统计法、对比分析法等研究方法,以及对四川文化传媒职业学院提供的相关资料进行整理,对四川文化传媒职业学院航空系无人机2003班与无人机2004班进行教学研究,其研究分别从学生的身体形态（身高与体重）、身体素质（一般身体素质与专项身体素质）、专项技术（基本技术、靶法技术、实战技术）、裁判理论知识、心理因素五个方面进行“抛锚式教学”研究,得出以下结论:“抛锚式教学”与“传统式教学”在高校教育教学的过程中,对学生各个方面的成绩提高都具积极的促进作用,但实验班采用的“抛锚式教学”效果优于对照班采用的“传统式教学”。如:（1）在身体素质方面:实验班与对照班在实验后的50米、立定跳远、引体向上、15秒拳法与15秒腿法的P值<0.05,两个班级的差异性很明显。“抛锚式教学”使实验班学生的身体素质得到明显的提高。（2）在专项技术方面:实验班与对照班在实验后的拳法、腿法与实战技术的P值<0.05,两个班级的差异性很明显,因为实验教学以“抛锚式教学”为教学手段,以“学生”为主体进行合作探究学习,而老师以指导者与帮助者的身份进行教学,学生通过主动的合作探究学习,对教学内容的快速理解而快速得到答案。（3）在心理因素方面:实验后,实验班与对照班在学习兴趣与合作学习方面的P值小于0.05,两个班级在学习兴趣与合作学习方面的差异性很明显,因为“抛锚式教学”可以充分调动学生对散打项目学习的积极性,让学生的思维处于发散状态,学生可以根据自己心理的想法与小组同学进行交流讨论,从而提高彼此间对散打的学习兴趣,营造浓厚的学习氛围。因此,“抛锚式教学”在散打教学中具有一定的可行性与参考价值。
刘李珠[4]（2021）在《基于科学探究素养发展的微观生物学校本课程开发与实践研究》文中提出科学探究素养是中学生物学学科核心素养之一,是学生在实验探究中掌握的过程与方法,运用知识解决问题的能力,合作交流、求知创新等品质的结合。本研究通过校本课程开发研究如何发展学生的科学探究素养,以此丰富生物学课程资源,促进学生全面发展。本研究基于科学探究素养,以生物学课程标准、校本课程开发及生物学等相关理论为指导,选取在显微镜或放大镜下进行微观观察的微观生物学内容作为校本课程开发主题,采用文献研究法、问卷调查法、实验研究法、行动研究法等研究方法,在昆明长城中学开展该校本课程开发与实践研究。在文献研究的基础上,整合课程资源,确定了“神奇的微观世界”校本课程的课程目标,制定了课程内容;随机选择昆明长城中学七、八年级的初中生作为研究对象,采用多种教学方式实施校本课程,并对校本课程的开发与实施进行了评价、反思和展望。研究表明,“神奇的微观世界”校本课程的开发与实践能够促进学生科学探究素养的发展;同时在一定程度也促进了教师专业能力的发展,使教师个人能力不断得到充实与深化;还能够丰富学校特色课程,推进学校课程的发展与建设。
王思源[5]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中进行了进一步梳理实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
黄俊卿[6]（2020）在《《趣味物理实验》校本课程设计与实践》文中认为随着新课改的不断推进,近些年能满足学生多样化学习、个性发展的校本课程越来越受重视。在物理学科中,实验是一种重要的检验假设的手段。但在目前的物理教学中,实验手段经常会被忽视甚至忽略。学生无法体验理论的形成过程,最后产生一系列相关的学习问题,如兴趣减弱、理解不透彻等。本文论述的是在这种时代大前提下对现有物理实验类课程校本化的探索研究。本研究在自主学习理论、建构主义学习理论、合作学习理论、杜威“从做中学”教学理论和积极心理学的指导下,结合所在学校的实际情况对《趣味物理实验》校本课程进行设计和初步实践。首先在文献综述的基础上论述了本研究的理论基础和明确校本课程、趣味物理实验两个概念。再通过问卷、谈话等多种方式调查学校现有学校物理实验学习情况后再进行课程设计。本文中主要从目标、依据、理念和课程安排、评价的角度对课程总体设计进行论述。最后设计了4章9个实验并进行初步实践,归纳总结出5种教学模式即演示游园式、分组探究式、活动单导学式、“271”模式、科技制作式的实践经验。在课程开展后的各项反馈中发现《趣味物理实验》校本课程在激发学生物理学习兴趣、增强物理学习自信、提升学生物理素养上有很好的效果。因此可以说《趣味物理实验》校本课程在一定程度上能缓解当前物理实验学习的困境。
匡大平[7]（2020）在《新手教师知识构成及其对教学实践的影响研究》文中研究指明新手教师充满可塑性和专业成长的可能性,新手时期是教师极其重要的发展关键期。而知识对教学实践具有指导作用,若教师拥有丰富的知识,将知识运用于教学,利于教师站在多种角度,以宏观视野把握教学实践,看到更多可能性,取得良好的教学效果。因此,本研究将聚焦于新手教师知识构成对教学实践的影响。本研究采用定量与定性相结合的方法。首先,基于问卷调研新手教师知识的现状和来源两方面内容。之后,通过对部分新手教师的深入访谈,分析知识构成对教学实践的影响以及产生影响的原因,进而提出优化建议。基于调查数据,并分析访谈资料,本研究得出以下结论:（1）不同知识的掌握水平对新手教师的教学产生不同影响。新手教师当前的教学内容知识利于改善教学态度,帮助新手教师积极主动地教学;学生知识利于教学认知,增加可理解性输入,从而取得良好的教学效果。而新手教师对教学环境知识的重视程度不够,这影响其积极的教学态度,此外,教学目标知识往往被限制在“考点”,阻碍新手教师全面解读教材,不利于其教学认知的发展。同时,较为僵化的教学策略知识、低水平的学科教学知识,使新手教师在教学中难以随时调动学生的情绪,把握任务设计的难度,不利于课堂教学实践。（2）新手教师的教育背景、观念与实践影响知识的教学成效。新手教师对自我实现的追求,在教学经验和反思方面的累积,利于知识对教学发挥积极影响。而其在学历、专业、毕业院校类别上的相对劣势,阻碍知识改善教学实践的作用的发挥。（3）浓厚的学校合作文化促进知识积极影响教学。（4）教师教育体系缺乏对知识影响教学的持续关注。结合问卷调查和访谈分析,从知识推动教学改进的角度,笔者提出如下三个层面的建议:（1）从新手教师个体层面重构知识学习方式以改善教学。新手教师需要建立“经验即学习,反思是核心”的学习方式。（2）从学校组织层面构建学校中的教师专业发展共同体。通过组织多种形式的交流、完善师徒制等,促进建设合作的学校文化。（3）在教师教育中持续关注新手教师教学发展所需知识。针对不同类型的知识,需关注其特殊性,在教师教育中建立前后相连的培养方式。对于教学目标知识,需重点关注课程标准与教材;对于教学内容知识,需准确把握广度和深度;对于学生知识,需关注语言习得理论;对于教学环境知识,需结合自主学习与外部支持;对于学科教学知识,要重视教学实践的积累。
王喜勤[8]（2020）在《天津体育学院体育教育专业学生教学能力培养研究 ——以球类专项为例》文中研究表明天津体育学院作为天津市体育高等院校,其体育教育专业在为天津市输送体育教师特别是中小学体育教师任务中,承担了大部分的教师人才资源供给。由于中小学的体育课教学内容多以田径、体操、健美操等为主,因此,球类专项的学生在教授中小学体育课程时教学能力可能不如田径、体操等专项的学生,所以本文选取体育教育专业球类专项的学生为调查对象,能发现更多的问题,更好的完善天津体育学院对体育教育专业学生教学能力的培养。为了更好的培养体育教育专业的学生,本论文采用文献资料法、问卷调查法、实地调查法、数理统计法、逻辑分析法、专家调查法就天津体育学院体育教育专业学生的教学能力培养现状和培养过程中的影响因素进行调查研究。得出以下结论:1在制定体育教育专业人才培养目标时,缺乏全面的社会调研,缺乏社会单位对体育教育专业人才的实际需求调查和数据的支撑。2体育教育专业球类专项学生的教学设计能力中研制教学办法能力和应用多媒体技术能力太过薄弱,教材选择能力和教案编撰能力良好。3体育教育专业球类专项学生的教学实施能力中教学方法使用能力和对课堂的管理能力水平低下,修正错误能力优良,课堂管理能力和课堂归纳能力明显不足,演练组织能力总体在中等水平,球类专项学生的演练组织能力较非球类专项学生稍显不足。4体育教育专业球类专项学生对教学效果的评价比较放松,对课堂学习效果的评价能力薄弱;自我反思能力和学生学习成效反思能力值得肯定,但是自身反思意识弱;教学创新和教学科研的内容接触较少,教学研究的能力基础比较薄弱。5教师教学对培养学生教学能力的影响很重要的,但是任课教师在课堂上对学生教学能力的培养意识不够,学生主动观察、学习的积极性比较差,主动意识不足,对于体育教学能力的学习不够重视;自身身体素质对专项技术水平有一定影响,特别是对达到最佳学习效果有较大影响。6天津体育学院体育教育专业球类专项的学生专项技术学习成效总体上是值得肯定的,但是少部分的学生的专项技术水平还是需要提升,其专项技术对于教学的需要还是欠缺。7自身身体素质对专项技术水平有一定影响,特别是对最佳学习效果有较大影响。8部分课程设置的学时分配和顺序不科学,理论无法应用于实践,课程设置的课程内容要求忽略了体育教育专业对教学能力的需求,“一专”压制“多能”,对培养体育教育专业学生的教学能力不利;学校对学生的教学实习执行力度不高,考核不严格。
丁国勇[9]（2019）在《高校学生学业表现数据建模研究 ——基于A大学教育数据的分析》文中研究说明高校教育数据挖掘是对高等学校大规模全样本教育数据的挖掘和分析的技术手段,具有能够辅助高校决策能力、管理效率和教学效果提升的高校治理价值。基于教育数据挖掘的技术手段,构建高校学生学业表现的数据模型,挖掘和利用高校教育数据的价值,有助于丰富学生发展理论和完善高校学生管理和学业支持体系。高校学生学业表现的研究具有可靠的实证研究的理论基础。本研究吸收了国内外关于高校学生学业表现的理论框架包括戴维·拉文的学业表现影响因素分析框架、阿斯廷的学生投入理论与I-E-O模型、乔治·库的学生投入理论与大学生成功要素模型,以及NSSE、CCSS、NCSS等调查研究方案的成果,构建出学校环境、社会及人口统计特征、学生个人特征、学生投入等四维度的高校学生学业表现影响因素分析框架。基于这个分析框架,对个案高校学生学业表现进行系统化的数据分析和数据挖掘,以揭示个案高校教育数据系统所存在的问题以及个案高校学生学业表现上所存在的问题。本研究采取个案研究的方法,重点在于揭示个案高校学生学业表现的独特情况和问题,但通过个案的分析,也有助于认识和分析具有普遍意义的高校学生学业表现的共同问题。本研究构建了整合型教育数据系统,采集教学管理信息系统数据以及学生学业表现的关联数据,进行数据的清洗、存储;运用描述性统计方法、方差分析方法分析学生学业表现的特征及差异性;分别从教学管理信息系统数据、整合型教育数据系统中的客观数据、整合型教育数据系统中的全部数据三种数据来源,从社会及人口统计特征、个人特征、学生投入等三个维度,运用多元线性回归、二元逻辑回归等传统统计方法构建回归模型,贝叶斯网络、决策树、人工神经网络、支持向量机等教育数据挖掘方法构建分类模型,并比较各模型有效性,提出高校学生学业表现预测模型的部署模式。研究结果显示,从社会及人口统计特征维度,学生学业表现存在性别差异、地区差异、民族差异。父母教育水平的不同不会带来学生学业表现的差异。从个人特征维度,学生学业表现也存在着科类差异;高考成绩与学生学业表现间存在一定的正相关;人格、学业自我效能、心理状态、体质测试、心理预警状态、学生干部和党员身份与学生学业表现都存在相关性。从学生投入维度,参加学术讲座、志愿服务、社团和利用图书馆资源与学生学业表现之间都存在着显着的正相关。就读体验与学生学业表现存在负相关。学业目标与学生学业表现呈正相关。通过对所构建的回归、分类共27个数据模型的比较发现,基于整合型教育系统中全部数据构建的模型最为有效。多元线性回归模型最高可解释学生学业表现65.4%的变异量;社会及人口统计特征维度变量的解释力约在13%到18%之间,个人特征维度变量的解释力在7%到20%之间,学生投入维度变量的解释力在10%到17%之间。二元逻辑回归模型最高预测正确率为69%。应用贝叶斯网络、决策树、人工神经网络、支持向量机等教育数据挖掘算法建立的12个分类模型,在运行时间、预测正确率、灵敏度等方面都存在差异。相对而言,贝叶斯网络分类模型和支持向量机分类模型的预测有效性要高于决策树分类模型和人工神经网络分类模型,贝叶斯网络分类模型的稳定性要高于支持向量机分类模型。通过自变量精简减少了 10个自变量,且未明显降低模型有效性。
刘月霞[10]（2015）在《普通高中课程实施策略研究》文中研究说明学校课程承载着国家对教育的期望。世纪之交各国普遍进行了课程改革。2001年,教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》,正式全面启动我国新世纪基础教育课程改革,也被称为“第八次基础教育课程改革”。此次课程改革从2001年启动至今历经15年。其中,普通高中新课程2004年进行实验,滚动实验了8年,2012年最后一个省份广西省进入普通高中新课程实验,至此,全国所有普通高中学校都使用了新课程,标志着普通高中新课程以实验的方式在全国全面铺开。课程改革成功的关键不仅是要有一个好的课程设计,更在于有合理、有序、持续的课程实施,本研究就是基于我国普通高中新课程的实施问题展开的。本人以研究者与亲历者的双重身份,展开课程实施策略的研究。一方面,理清普通高中新课程在10年实施中,如何进行大范围、大规模的实验、实施和推进,解读其中的策略、措施和办法,初步展现整体效果,为在深化课程改革阶段进一步建构普通高中课程实施的策略模型奠定基础。其二,在亲身经历国家层面普通高中课程研制和实验的顶层设计、组织推进和效果评估过程中,反观课程实施策略问题。本研究的重点是我国普通高中新课程实施的宏观策略,即以教育行政层面所采取的行政推进策略为主体,站在国家层面上,将总体研究指向全国课程实施与推进的措施和办法。所以,研究视角是我国普通高中新课程实验过程中国家和省级教育行政部门所选择采取的实施策略。本研究主要采用质性研究的方式,呈现事件过程,理解与解释事件的意义。研究者本身对事件的熟悉构成了研究的基础,这也是符合质性研究方法论依据的。本研究通过质性的方式,在现象呈现与直观分析中建立个别与一般的联系,不仅系统描述本次普通高中课程实施的事实体系,同时呈现这些事实是如何构成的,研究过程亦是研究者个人的理解在现象、事实之间穿行、渗透的过程。本研究从新世纪我国基础教育课程改革的背景入手,在我国普通高中新课程实验的整体场景中,分析普通高中新课程的基本特征和现实状态下影响普通高中课程实施的基本因素,通过系统回顾整理普通高中新课程从实验筹划、实验探索、实验推广以及修改完善四个阶段所经历的具体改革事件,对我国普通高中课程实施的基本策略进行了初步的研究,有如下几方面的发现:普通高中课程改革采取了“自上而下”为主、具有一定综合性的策略模式;普通高中课程实施策略构成了适应我国现实国情的课程实施策略群;普通高中课程实施策略具有较大的适宜性和较强的针对性;现实条件和相关因素直接影响课程实施策略的实际效果。普通高中课程实施从2004年至今,经历了10余年,目前正处于普通高中新课程的修改完善阶段。在普通高中课程修改完善的基础上,未来10年,又将开始一个新的实施周期。由此,笔者认为,应该总结前10年的经验教训,并把课程实施问题放在更为重要的位置上来对待。所以,继续讨论课程实施策略,不断改进和调整普通高中新课程的实施策略,既是每一个课程理论工作者和实践工作者的份内职责,也是本研究的目标追求。为此,本研究提出如下普通高中课程实施策略的建议:更加充分地遵循课程改革的规律性和周期性;进一步加强课程实施的顶层设计;进一步为课程实施机构赋权;从课程管理走向课程领导;完善具有中国特色的专业支撑体系。
二、高中任选课设置的实验研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高中任选课设置的实验研究（论文提纲范文）
（1）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）“抛锚式教学”在高校散打技术课程中的应用研究 ——以四川文化传媒职业学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 教师的“教”与学生的“学” |
| 1.1.2 教学模式选择 |
| 1.2 选题的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 2 国内外研究现状 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 关于“教学模式”概念的界定 |
| 2.1.2 关于“体育教学模式”概念的界定 |
| 2.1.3 关于“建构主义”概念的界定 |
| 2.1.4 关于“抛锚式教学”概念的界定 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 抛锚式教学在体育学科中的研究 |
| 2.2.2 抛锚式教学模式在其他学科中的研究 |
| 3 研究思路与方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 教学实验法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 3.2.6 对比分析法 |
| 4 实验设计 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验假设 |
| 4.3 实验对象 |
| 4.4 实验时间与地点 |
| 4.5 实验器材 |
| 4.6 实验设计思路 |
| 4.7 实验条件控制 |
| 4.8 实验过程 |
| 4.8.1 实验前测试项目与方法 |
| 4.8.2 教学进度安排及教学设计 |
| 4.8.3 抛锚式教学与传统教学在散打课中的比较 |
| 4.8.4 实验后测试项目及方法 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 实验前测试结果差异性分析 |
| 5.1.1 实验前实验班与对照班身体形态差异性分析 |
| 5.1.2 实验前实验班与对照班身体素质差异性分析 |
| 5.1.3 实验前实验班与对照班散打专项技术差异性分析 |
| 5.1.4 实验前实验班与对照班裁判理论知识差异性分析 |
| 5.1.5 实验前实验班与对照班心理因素差异性分析 |
| 5.2 实验后测试结果差异性分析 |
| 5.2.1 实验后实验班与对照班身体素质差异性分析 |
| 5.2.2 实验后实验班与对照班散打专项技术差异性分析 |
| 5.2.3 实验后实验班与对照班裁判理论知识差异性分析 |
| 5.2.4 实验后实验班与对照班心理因素差异性分析 |
| 5.3 实验班实验前后测试结果差异性分析 |
| 5.3.1 实验班实验前后身体素质差异性分析 |
| 5.3.2 实验班实验前后散打专项技术差异性分析 |
| 5.3.3 实验班实验前后裁判理论知识差异性分析 |
| 5.3.4 实验班实验前后心理因素差异性分析 |
| 5.4 对照班实验前后测试结果差异性分析 |
| 5.4.1 对照班实验前后身体素质差异性分析 |
| 5.4.2 对照班实验前后散打专项技术差异性分析 |
| 5.4.3 对照班实验前后裁判理论知识差异性分析 |
| 5.4.4 对照班实验前后心理因素差异性分析 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 7 参考文献 |
| 8 致谢 |
| 9 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 10 附录 |
| 附录A(专家访谈提纲) |
| 附录B(高校学生问卷) |
| 附录C(高校学生问卷) |
| 附录D(对照班教案) |
| 附录E(实验班组教案) |
（4）基于科学探究素养发展的微观生物学校本课程开发与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 课题的研究背景 |
| 一、基础教育新课程改革的需求 |
| 二、学生全面发展的需求 |
| 第二节 概念的界定及研究现状 |
| 一、校本课程开发的概念及研究现状 |
| 二、科学探究素养的概念及研究现状 |
| 三、微观生物学的概念及研究现状 |
| 第三节 课题研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第二章 校本课程开发的理论基础 |
| 第一节 校本课程开发的理论基础 |
| 一、课程开发的模式理论 |
| 二、建构主义课程论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第二节 校本课程开发的原则 |
| 一、发展性原则 |
| 二、科学性原则 |
| 三、校本性原则 |
| 四、实践性原则 |
| 第三章 “神奇的微观世界”校本课程开发的研究方案 |
| 第一节 研究方法及研究工具 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究工具 |
| 第二节 研究思路及预期效果 |
| 一、研究思路 |
| 二、预期效果 |
| 第三节 前期准备 |
| 一、学校外部环境分析 |
| 二、学校内部环境分析 |
| 三、学生需求问卷调查与分析 |
| 第四章 “神奇的微观世界”校本课程的开发与实施 |
| 第一节 “神奇的微观世界”校本课程目标的设置 |
| 一、“神奇的微观世界”校本课程目标的设置依据 |
| 二、“神奇的微观世界”校本课程的课程目标设置 |
| 第二节 “神奇的微观世界”校本课程内容的建立 |
| 一、“神奇的微观世界”课程内容的选择原则 |
| 二、“神奇的微观世界”课程的具体内容 |
| 三“神奇的微观世界”校本课程的实施方案 |
| 第三节 “神奇的微观世界”校本课程的教学实施案例 |
| 一、观察类教学案例:“多种多样的原生生物” |
| 二、探究类教学案例:“探究酵母菌发酵与温度之间的关系” |
| 三、实践活动类教学案例:“水中盛宴” |
| 第五章 “神奇的微观世界”校本课程的评价与结果分析 |
| 第一节 “神奇的微观世界”校本课程评价的原则 |
| 一、发展性原则 |
| 二、导向性原则 |
| 三、多元化原则 |
| 第二节 “神奇的微观世界”校本课程评价的实施 |
| 一、对课程本身的评价 |
| 二、对学生学习效果的评价 |
| 第六章 研究结论 |
| 第一节 结论 |
| 一、促进学生科学探究素养的发展 |
| 二、促进了教师专业能力的发展 |
| 三、丰富了学校特色课程的建设 |
| 第二节 讨论 |
| 一、问卷设计有待完善 |
| 二、教师的能力影响校本课程开发 |
| 第三节 展望 |
| 一、课程资源更深一层的发掘 |
| 二、课程实施打破时间与空间的限制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 初中生物学“神奇的微观世界”校本课程调查问卷 |
| 附录 B《神奇的微观世界》校本课程本身评价量表 |
| 附录 C《神奇的微观世界》校本课程课堂教学评价量表 |
| 附录 D《神奇的微观世界》校本课程学生满意度调查问卷表 |
| 附录 E《神奇的微观世界》校本课程前后测试卷 |
| 附录 F《神奇的微观世界》校本课程学生表现评 |
| 附录 G 《神奇的微观世界》校本课程部分讲义 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）《趣味物理实验》校本课程设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 《趣味物理实验》校本课程的总设计 |
| 3.1 设计目标 |
| 3.2 设计依据 |
| 3.3 设计理念 |
| 3.4 课程安排 |
| 3.5 课程评价 |
| 4 《趣味物理实验》校本课程的实施情况 |
| 4.1 实验器材准备 |
| 4.2 教学模式选择 |
| 4.2.1 演示游园式 |
| 4.2.2 分组探究式 |
| 4.2.3 活动单导学式 |
| 4.2.4 “271”模式 |
| 4.2.5 科技小制作式 |
| 4.3 教学评价 |
| 4.3.1 对课程的评价 |
| 4.3.2 对教学的评价 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:某校学子关于高中物理实验的调查问卷(学生) |
| 附录2:《趣味物理实验》校本课程学习情况与反馈调查 |
| 附录3:《课堂体验表》 |
| 致谢 |
（7）新手教师知识构成及其对教学实践的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教师知识对教学实践的重要意义 |
| (二)教育质量的提升要求关注教师知识对教学实践的影响 |
| (三)新手教师的教学困境 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)教师知识研究 |
| (二)新手教师知识研究 |
| (三)教师知识影响教学实践的研究 |
| 四、概念界定 |
| (一)新手教师 |
| (二)教师知识 |
| (三)教学实践 |
| 五、研究设计与实施 |
| (一)研究目标与研究问题 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究思路 |
| 第二章 新手教师的知识构成及特征分析 |
| 一、新手教师知识构成的整体分析 |
| (一)新手教师知识的整体发展水平较为理想 |
| (二)新手教师在不同类型知识的发展水平上有高低之分 |
| 二、新手教师不同类型知识构成的特征 |
| (一)教学目标知识良好但对课程标准的理解有待深化 |
| (二)教学内容知识良好但跨文化知识教学的意识有待改进 |
| (三)对学生有一定理解但理解不够全面 |
| (四)教学策略知识较差教学方法单一 |
| (五)对教学环境知识缺乏了解和运用 |
| (六)学科教学知识已经形成但水平低 |
| 三、新手教师知识构成差异的分析 |
| (一)知识构成差异的背景分析 |
| (二)新手教师知识的来源分析 |
| 第三章 新手教师知识对教学的实践影响 |
| 一、知识对教学态度的影响 |
| (一)扎实的教学内容知识利于提升新手教师的教学态度 |
| (二)被轻视的教学环境知识影响新手教师的教学态度 |
| 二、知识对教学认知的影响 |
| (一)透彻的学生知识利于新手教师增加可理解性输入 |
| (二)片面的教学目标知识阻碍新手教师全面解读教材 |
| 三、知识对教学策略的影响 |
| (一)浅表的教学策略知识约束新手教师调动课堂气氛 |
| (二)有限的学科教学知识阻碍新手教师设计难度合适的任务 |
| 第四章 新手教师知识影响教学实践的成因分析 |
| 一、新手教师个人层面的成因分析 |
| (一)对自我实现的追求激发新手教师自我提高的主动性 |
| (二)教学经验和反思的积累引导新手教师迈向成长 |
| (三)个人背景的差异阻碍知识对教学积极影响的发挥 |
| 二、学校层面的成因分析 |
| (一)合作的教师文化创造了积极的影响环境 |
| (二)学校科层化的局限性阻碍了新手教师的积极性 |
| (三)学校所在区域的差异影响新手教师的教学表现 |
| 三、教师教育层面的成因分析 |
| (一)职前培养体系的部分缺陷阻碍知识积极影响教学 |
| (二)入职培训制度仍有部分缺失 |
| (三)职后教育的内容贴切而形式单一 |
| 第五章 研究结论与教育建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)不同知识的掌握水平对新手教师的教学产生不同影响 |
| (二)新手教师的教育背景、观念与实践影响知识的教学成效 |
| (三)浓厚的学校合作文化促进知识积极影响教学 |
| (四)教师教育体系缺乏对知识影响教学的持续关注 |
| 二、教育建议 |
| (一)从新手教师个体层面重构知识学习方式以改善教学 |
| (二)从学校组织层面构建教师专业发展共同体 |
| (三)在教师教育中持续关注新手教师教学发展所需知识 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）天津体育学院体育教育专业学生教学能力培养研究 ——以球类专项为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 相关概念界定 |
| 1.2 教学能力研究现状 |
| 1.2.1 体育教学能力构成的研究现状 |
| 1.2.2 体育教学能力评价研究现状 |
| 1.3 体育教育专项学生教学能力培养研究 |
| 1.4 影响体育教育专业各专项学生教学能力培养的因素研究现状 |
| 1.5 小结 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 调查对象 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献资料法 |
| 2.3.2 问卷调查法 |
| 2.3.3 实地调查法 |
| 2.3.4 数理统计法 |
| 2.3.5 逻辑分析法 |
| 2.3.6 专家调查法 |
| 3 研究内容与分析 |
| 3.1 天津体育学院体育教育专业培养方案分析 |
| 3.1.1 天津体育学院体育专业培养形式分析 |
| 3.1.2 天津体育学院培养目标定位分析 |
| 3.2 天津体育学院体育教育专业球类专项学生教学能力现状 |
| 3.2.1 体育教育专业学生教学能力指标情况 |
| 3.2.2 天津体育学院体育教育专业球类专项学生教学设计能力现状 |
| 3.2.3 天津体育学院体育教育专业球类专项学教学实施能力现状 |
| 3.2.4 天津体育学院体育教育专业球类专项学生教学评价能力现状 |
| 3.2.5 天津体育学院体育教育专业球类专项学生教学反思能力现状 |
| 3.2.6 天津体育学院体育教育专业球类专项学生教学研究能力现状 |
| 3.3 天津体育学院体育教育专业球类专项学生教学能力培养的影响因素研究 |
| 3.3.1 主观影响因素研究 |
| 3.3.2 客观影响因素研究 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）高校学生学业表现数据建模研究 ——基于A大学教育数据的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出及研究意义 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状及趋势 |
| (一) 关于学生学业表现的研究 |
| (二) 关于教育数据挖掘的研究 |
| (三) 关于教学管理信息系统的研究 |
| 三、研究目标与概念界定 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 概念界定 |
| 四、研究方法与技术路线 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 技术路线 |
| 第一章 高校学生学业表现的理论支撑与现实问题 |
| 第一节 高校学生学业表现的研究模型 |
| 一、戴维·拉文的学业表现影响因素分析框架 |
| 二、亚历山大·阿斯廷的I-E-0模型与学生投入理论 |
| 三、乔治·库的大学生成功要素模型与NSSE调查 |
| 四、清华大学的中国大学生学习与发展调查(CCSS) |
| 五、厦门大学的国家大学生学习情况调查(NCSS) |
| 第二节 影响高校学生学业表现的因素分析 |
| 一、社会及人口统计特征对学业表现的影响 |
| 二、学校环境对高校学生学业表现的影响 |
| 三、个人特征对高校学生学业表现的影响 |
| 四、学生投入对学业表现的影响 |
| 第三节 高校学生学业表现的现实问题 |
| 一、高等教育扩张中学生群体的多样化与学业严重分化问题 |
| 二、高校学生的学业投入不足与学业困惑问题 |
| 三、高校对大学生学业的教学和管理支持体系构建的问题 |
| 第二章 高校学生学业表现的研究设计 |
| 第一节 高校学生学业表现的影响因素与研究框架 |
| 一、高校学生学业表现的影响因素 |
| 二、高校学生学业表现的研究框架 |
| 第二节 高校学生学业表现的建模流程与数据理解 |
| 一、高校学生学业表现的建模流程 |
| 二、高校学生学业表现的数据理解 |
| 第三节 高校学生学业表现的研究方法与研究工具 |
| 一、高校学生学业表现的研究方法 |
| 二、高校学生学业表现的研究工具 |
| 第三章 A大学学生学业表现的数据准备 |
| 第一节 A大学教学管理信息系统中的数据 |
| 一、A大学教学管理信息系统的历史与发展 |
| 二、A大学教学管理信息系统的结构与功能 |
| 三、A大学教学管理信息系统的数据及特征 |
| 第二节 A大学学生学业表现的关联数据 |
| 一、A大学学生学业表现相关管理信息系统数据 |
| 二、A大学学生学业表现问卷调查数据 |
| 第三节 A大学整合型教育数据系统的构建 |
| 一、整合型教育数据系统的概念与结构 |
| 二、整合型教育数据系统的设计与实施 |
| 第四节 A大学学生学业表现的数据采集与处理 |
| 一、A大学学生学业表现的数据采集 |
| 二、A大学学生学业表现的数据处理 |
| 第四章 A大学学生学业表现的现状分析 |
| 第一节 A大学学生学业表现的总体特征 |
| 一、A大学学生基本特征分析 |
| 二、A大学学生学业表现的统计特征 |
| 三、A大学学生学业表现的划分 |
| 第二节 A大学学生学业表现的差异分析 |
| 一、基于社会及人口统计特征的学业表现差异分析 |
| 二、基于个人特征的学业表现差异分析 |
| 三、基于学生投入的学业表现差异分析 |
| 第三节 A大学学生学业表现的趋势分析 |
| 一、A大学学生学业表现的总体趋势 |
| 二、A大学不同群体学生学业表现的变化趋势比较 |
| 三、A大学特殊群体的学业表现变化趋势分析 |
| 第五章 A大学学生学业表现的数据建模 |
| 第一节 A大学学生学业表现的回归模型 |
| 一、A大学学生学业表现回归模型的数据预处理 |
| 二、A大学学生学业表现的多元线性回归模型 |
| 三、A大学学生学业表现的二元逻辑回归模型 |
| 四、A大学学生学业表现回归模型的有效性比较 |
| 第二节 A大学学生学业表现的分类模型 |
| 一、A大学学生学业表现分类模型的数据预处理 |
| 二、A大学学生学业表现的贝叶斯网络分类模型 |
| 三、A大学学生学业表现的决策树分类模型 |
| 四、A大学学生学业表现的人工神经网络分类模型 |
| 五、A大学学生学业表现的支持向量机分类模型 |
| 六、A大学学生学业表现分类模型的有效性比较 |
| 第三节 A大学学生学业表现数据模型的优化与部署 |
| 一、A大学学生学业表现数据模型的优化 |
| 二、A大学学生学业表现数据模型的部署 |
| 第六章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究讨论 |
| 一、高校学生学业表现的差异性、相关性及变化趋势 |
| 二、高校学生学业表现的数据模型及有效性 |
| 第二节 管理对策 |
| 一、完善高校学生学业支持体系 |
| 二、提升高校教育数据挖掘能力 |
| 第三节 研究的可能创新之处及不足 |
| 一、研究的可能创新之处 |
| 二、研究的不足 |
| 参考文献 |
| 在读期间研究成果 |
| 后记 |
（10）普通高中课程实施策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| （一）基础教育课程改革进入全面深化阶段 |
| （二）课程实施决定着课程改革的成败 |
| （三）课程实施研究不足影响改革实践的深度推进 |
| 二、研究问题 |
| （一）研究的基本问题 |
| （二）研究的具体问题 |
| 三、研究目的与意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| （一）研究视角 |
| （二）研究思路 |
| （三）研究方法 |
| 第一章 核心概念界定和文献综述 |
| 一、核心概念的界定 |
| （一）课程实施 |
| （二）课程实施策略 |
| （三）普通高中课程实施策略 |
| 二、关于课程实施的相关研究 |
| （一）关于课程实施取向的研究 |
| （二）关于课程实施影响因素的研究 |
| （三）关于课程实施策略的研究 |
| 三、关于普通高中课程实施的研究 |
| （一）普通高中课程实施现状的研究 |
| （二）普通高中课程实施策略的研究 |
| 第二章 普通高中课程及其实施条件分析 |
| 一、普通高中课程制订的基础与过程 |
| （一）普通高中课程改革方案制订的基础 |
| （二）普通高中新课程的研制 |
| 二、普通高中课程改革的基本内容与特征 |
| （一）强调培养目标的时代性 |
| （二）明确多维的课程目标 |
| （三）设置“两横一纵”的课程结构 |
| （四）课程内容的大量更新 |
| （五）评价体系的结构化变革 |
| （六）课程管理改革的进一步深化 |
| 三、普通高中课程改革的现实影响因素 |
| （一）普通高中教育规模扩张带来了教育资源短缺 |
| （二）普通高中教育发展的不平衡 |
| （三）课程改革的师资条件 |
| 四、利益相关者对课程改革的态度 |
| （一）利益相关者对改革价值与必要性的总体认识 |
| （二）利益相关者对课程改革的信心 |
| （三）改革实施者对课程实施更倾向于忠实取向 |
| （四）小结 |
| 第三章 普通高中课程实施策略的顶层设计 |
| 一、课程实施机构关系分析模型 |
| （一）控制模型 |
| （二）互动模型 |
| （三）协调模型 |
| 二、普通高中课程改革实施的总体设计 |
| （一）拟定课程实施基本原则 |
| （二）以项目研究为支撑破解新课程实验中重点、难点问题 |
| （三）指导省级课程实施机构研制实验方案 |
| 三、普通高中课程实施的策略及其结构 |
| （一）普通高中课程实施的主要策略 |
| （二）普通高中新课程实施的策略结构 |
| 第四章“分步实施”的整体推进策略 |
| 一、分步实施：普通高中课程实施的现实诉求 |
| （一）中国社会特别是教育发展的不平衡性 |
| （二）改革方案的复杂性和挑战性 |
| （三）“先实验后推广”让课程改革推进的更为稳妥 |
| 二、分步实施的总体规划 |
| （一）以省为单位整体推进实验 |
| （二）普通高中课程实验进程的基本规划 |
| （三）先期实验省的选择 |
| 三、普通高中课程改革的实施进程 |
| （一）实验筹划阶段（2003 年3月——2004 年8月） |
| （二）实验探索阶段（2004 年9月——2007 年7月） |
| （三）全面推广阶段（2007 年9月——2010 年9月） |
| （四）实验总结反馈阶段（2010 年9月——2014 年底） |
| 四、先期实验省取得的经验和反思 |
| （一）先行实验省份探索出“实践模型” |
| （二）其他省份参照研究、提前介入 |
| （三）对先期实验的反思 |
| 第五章 为课程实施机构赋权 |
| 一、为课程实施机构赋权的缘由 |
| （一）赋权，国家课程管理的总体思路 |
| （二）赋权，普通高中课程实施的技术性要求 |
| （三）赋权与问责需要在课程实施机构中统一 |
| 二、为地方课程实施机构赋权 |
| （一）形成地方课程实施机构的权责体系 |
| （二）拟定省级课程改革实验方案 |
| （三）研制省级课程指导方案 |
| （四）研制考试评价制度 |
| 三、赋予学校更多的课程自主权 |
| （一）构建学校课程结构 |
| （二）自主开发校本课程 |
| （三）建立与学校课程配套的教育、教学制度 |
| 四、对“为课程实施机构赋权”策略的反思 |
| （一）赋权带来课程实施机构权责的相对统一 |
| （二）地方和学校在获得权利后所产生的困境 |
| 第六章 为课程实施者增能 |
| 一、为课程实施者增能的缘由 |
| （一）赋权本身意味着增能 |
| （二）增能才可以行使权力履行责任 |
| 二、补给式增能：为实施者提供专业支持 |
| （一）启动项目研究为实验省作指引 |
| （二）建立专业支持系统 |
| （三）大规模课程实施者培训 |
| （四）为教师提供网络资源 |
| 三、内生式增能：创新教研制度 |
| （一）建立以校为本的教研制度 |
| （二）建立与完善多种教研模式 |
| 四、“为课程实施者增能”策略的基本成效 |
| （一）培训，使新课程成为教育领域的一次思想启蒙 |
| （二）优秀校长、学校开始先行探索 |
| （三）学校建立了自己的课程体系 |
| （四）教师得到一定程度的专业发展 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、基本结论 |
| （一）普通高中课程改革采取了“自上而下”为主、具有一定综合性的策略模式 |
| （二）普通高中课程实施策略构成了适应我国现实国情的课程实施策略群 |
| （三）普通高中课程实施策略具有较大的适宜性和较强的针对性 |
| （四）现实条件和相关因素直接影响课程实施策略的实际效果 |
| 二、建议 |
| （一）更加充分地遵循课程改革的规律性和周期性 |
| （二）进一步加强课程实施的顶层设计 |
| （三）进一步为课程实施机构赋权 |
| （四）从课程管理走向课程领导 |
| （五）完善具有中国特色的专业支撑体系 |
| 三、下一步研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
四、高中任选课设置的实验研究（论文参考文献）
- [1]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]“抛锚式教学”在高校散打技术课程中的应用研究 ——以四川文化传媒职业学院为例[D]. 罗小慧. 成都体育学院, 2021(09)
- [4]基于科学探究素养发展的微观生物学校本课程开发与实践研究[D]. 刘李珠. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]《趣味物理实验》校本课程设计与实践[D]. 黄俊卿. 湖南师范大学, 2020(03)
- [7]新手教师知识构成及其对教学实践的影响研究[D]. 匡大平. 华东师范大学, 2020(11)
- [8]天津体育学院体育教育专业学生教学能力培养研究 ——以球类专项为例[D]. 王喜勤. 天津体育学院, 2020(08)
- [9]高校学生学业表现数据建模研究 ——基于A大学教育数据的分析[D]. 丁国勇. 南京师范大学, 2019(04)
- [10]普通高中课程实施策略研究[D]. 刘月霞. 东北师范大学, 2015(11)