一、广义认识论视野中的教育教学理念（论文文献综述）
周彦[1]（2021）在《人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例》文中提出学生发展核心素养近些年受到了关注,未来生活的复杂性和不确定性给今日教育带来了巨大的挑战,学校场域中人与知识的关系在社会文化转型期也正在不断被重新定义,“立德树人”作为教育的根本任务,引起了社会的广泛关注。从立德树人的角度看基础教育阶段的语文、历史等人文课程教学实践时,就会发现,这些人文课程所应当培养出的人文精神,很多时候未能很好地实现。这与教学实践中表现出“过分注重知识的实用价值”等忽视人的自由理性的问题密切相关。在课程知识观层面可以将其归结为一个问题,即:科学课程知识观僭越于人文课程的问题。这是由于科学课程知识观的异化和人文课程知识观没有坚守自身独特属性所致。审视当下关于课程知识观的研究,虽然成果丰富,但是很多研究都在呼吁要从以确定性、权威性、还原性为特点的“现代课程知识观”转向以不确定性、情境性、建构性为特点的“后现代课程知识观”。这种笼统的转向论,由于忽略了课程知识观赖以建立的知识背景的差异,淡化了课程知识作为一种特定知识类型的属性,所以大多只停留在现代与后现代两种课程知识观横向比较的描述上,而较少从课程知识的内部属性进行剖析,因而遮蔽了僭越的问题。解决科学课程知识观对人文课程僭越的问题,首先要消除科学课程知识观自身的异化。审视科学的发展历程可知,从古希腊的理性科学到近代自然科学,科学知识经历了从“求真”到“求力”的演化,对控制外部自然力量的过度追求,导致科学课程知识忽视了人内在的自由理性,恢复人的自由理性在科学课程知识观中的地位,是消除科学课程知识观异化的首要任务。解决科学课程知识观对人文课程僭越的问题,还需要人文课程知识观重新检视自身。这种检视要从逻辑前提的批判开始,要对人文课程知识观的本质观、理性观、客观性等立论基础加以批判,承认个体本质观的合法性,承认关系理性可以弥补个人理性之不及,还要摒弃符合论的客观性标准,如此才可以从课程教学的角度重新认识人文课程知识自身的特性,也才能够在人文课程教学实践中,对教材、教师和教学有更加深入的认识。本研究从理论层面探讨科学课程知识观对人文课程知识的僭越,其目的是为了展开课程知识观的一种研究进路,也可能对教学实践问题的改进有间接推动。因此,本研究主要遵循回顾——反思——重建的思路,具体讨论如下几个方面的问题:1.已有的相关研究取得了哪些进展,在哲学知识论和课程知识观领域,研究思路呈现出怎样的大体走向。2.现实的课程与教学中,要厘清科学课程知识观僭越于人文课程的问题,既需要在科学课程知识观中恢复自由理性的地位,也需要人文课程知识观对自己有深入的反思和重新认识。3.基于人文课程知识观的课程教学实践可以展开哪些新的面向,小学语文的文本课程研发可以有哪些有益的思路,语文教学可以有哪些改进等,在重建人文课程知识观的基础上,初步提出一种融通科学与人文课程知识观的可能。针对以上问题,本研究取得了以下几点认识:（一）当代课程知识观研究成果显着,但仍存在不同程度的一些问题,从科学与人文的角度加以区分,重视课程知识的育人属性,有益于认清科学课程知识观僭越于人文课程这一现实问题。（二）异化的科学课程知识观,使得学生没有充分认识到自己运用理性的自由权利,科学课程知识的学习被工具性的观念所主导,这是导致僭越发生的原因之一。因此,首先需要建立一种基于理性自由的科学课程知识观。（三）人文课程知识观要承认个体本质观。学习人文课程知识,人的意识方向是从抽象到具体的,越接近个体本身,就越能够达到对“这个事物”的本质认识,获得一种个体性的意义和价值。这不同于科学课程知识的普遍本质观。（四）人文课程知识观要引入关系理性以弥补个人理性的不足。人文课程知识背后的个人是具体而非抽象的,学习人文课程知识要在知识中见到人,理解人性,而不是仅仅占有知识。（五）人文课程知识的学习要建构起个体的自我精神世界,这种建构必定是与他人的共同建构,通过对人文课程知识的层次分析可以知晓,差异性是人文课程知识的意义之源,人文课程知识构筑的是一个包含了无限算子和关系结构的“多世界”,每个个体都是关系的交汇点,这种交汇是社会历史文化的交汇,他人和内在时间是交汇关系的重要体现,因而是理解人文课程知识的重要路径。（六）人文课程知识的客观性不能采用科学课程知识的符合论标准,而是在承认个体差异性的前提下,寻求多样性之间的平衡。它不是依靠唯一性获得,而是依靠多样的解释来消除每种解释中所必然存留的主观霸权性,达到内部关系的整合融贯。人文课程知识有着丰富的意义层级,意义的恒常性是其客观性的重要体现。（七）基于人文课程知识观研发小学语文教材时,需要系统构建教材中的“他人世界”和“文化价值图景”,依据人文课程知识观可以在拼音、识字、古诗文等教材编写中进行一些有益的探索。（八）根据人文课程知识观的特点,语文教师要成为一个生动的个体,重视问题情境的教学价值,从生活世界中汲取教育智慧,并努力让学生个体的精神世界与社会公共思想积极对话,达到一种观念的连贯的境地。（九）科学与人文是相通相融的,某种意义上说,科学是人文的一部分,两者以追求真理为目的,它们在面对超越者时都在寻求人的自由,在认知过程中,都依赖于身心一体的认知方式,都存在必然的无知,因而它们需要相互激发、相互借鉴和协同共进,才能达成求真的目的。本研究最大的不足之处,在于缺少了来自课程教学实践的深入检验,由于时间和精力的限制,还只停留在了理论思辨的层面,未能有更加切近实践的探讨与辨析,这也是未来要努力改进的方向。
朱鸿亮[2]（2021）在《习近平新时代中国特色社会主义文化建设重要论述的理论体系研究》文中研究指明文化是国家和民族的灵魂。进入新时代,习近平同志立足文化强国,围绕什么是新时代中国特色社会主义文化,如何建设、发展中国特色社会主义文化,做出了一系列重要论述,提出了一系列有关中国特色社会主义文化的新思想、新表述、新论断,也提出了新时代文化建设的一系列新要求新举措,有力地推动了中国特色社会主义文化发展。新时代中国特色社会主义文化建设重要论述包含极为丰富的内容。在当前学者们的相关研究不断深入拓展的情况下,对这些成果进行总结概括和系统梳理,并在此基础上进行结构化、整体化研究,揭示新时代中国特色社会主义文化建设理论的传承与创新关系,具有深远的理论意义和实践价值。本文从狭义上把文化界定为“人类在生产生活实践中生成的,相对于经济、政治而言的全部精神活动及其物质产品中包含的精神因素,去除其中自然科学和技术、语言和文字等非意识形态的部分。”从这一基本概念出发,首先介绍了新时代中国特色社会主义文化建设理论的产生背景与内容体系,接着对新时代中国特色社会主义文化的内涵和外延进行拓展性研究。就内涵的拓展性研究来说,包括文化源流论一章,讨论了新时代中国特色社会主义文化与中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的源流关系,并辨析了三者之间传承转化的关系,并对中华优秀传统文化的“创造性转化、创新性发展”进行了重点研究;包括意识形态主导论一章,详尽讨论马克思主义意识形态在新时代中国特色社会主义文化建设理论中的主导性问题,本章的特色在于把马克思主义理想信念、社会主义核心价值观、思想道德建设整合进意识形态主导性和意识形态工作中,并对哲学社会科学工作和宣传思想工作进行了重点研究。从外延的拓展性研究来说,主要包括文艺论宗教论网络文化分论一章,这是对习近平关于中国特色社会主义文化建设重要论述中涉及的文化各领域、各方面的专门而集中的考察,意在努力呈现习近平中国特色社会主义文化建设重要论述中关于文化的理论观点的丰富细节,也为下一步的分析研究提供扎实的理论和事实依据;在对中国特色社会主义文化与文化建设内涵与外延系统分析的基础上,文化自信论一章,研究了自信问题的由来、自信的必要性和依据、以及如何坚定文化自信等问题,无论意识形态工作抑或价值观践行、传承传统文化抑或弘扬革命文化、社会主义先进文化,都必须以坚定文化自信为前提,这是发展中国特色社会主义文化、实现文化强国的主观条件;而文化建设论一章,从加快完善公共文化服务体系、加快文化事业和文化产业体制机制改革等方面,论述了发展中国特色社会主义文化、实现文化强国的实践基础;文化交往论一章,论述了中国特色社会主义文化与他国他民族文化进行交流交往,既是发展中国特色社会主义文化、实现文化强国的客观条件,也是提升中华文化话语权,为世界贡献中国智慧、中国价值、中国方案,共同构建人类命运共同体的需要。作为本文理论研究的重要结论,首先,对新时代中国特色社会主义文化建设理论的思想体系进行了总结概括。其次,总结了新时代中国特色社会主义文化建设理论的主要线索与总体特征有七:以人民为中心、明确的问题导向、鲜明的实践指向、强调创新引领文化发展、高度重视网络文化工作、把人才建设放到首位、坚持党的领导。再次,从明确“中国特色社会主义文化”概念的内涵、习近平对意识形态工作的重大理论创新、深化和拓展“人类命运共同体”思想理念、创新发展中国特色社会主义宗教理论、创造性论述了文化自信与“道路自信、理论自信、制度自信”之间的关系、话语创新和表述创新等六大方面总结了新时代中国特色社会主义文化建设理论的重大理论创新成果;最后以新时代中国特色社会主义文化建设理论的重要理论价值和实践价值结束全篇。
刘怡[3]（2021）在《先秦儒家动物观探究》文中进行了进一步梳理动物观是一扇窗口,通过这扇窗口,可以了解中国古代的思想世界。目前学术界对先秦时期动物观的研究主要集中在动物学史、动物文化史以及动物伦理学等方面,但有关先秦儒家动物观的内容、特征、实质等尚缺乏系统性研究。先秦儒家动物观旨在探索先秦儒家如何认识动物以及如何处理人与动物的关系问题,不仅要把握人类对动物的基本认识,而且要探索动物在人类社会生活、政治、经济、道德、信仰等领域的作用和地位,考察动物与人类的互动关系。先秦儒家对动物的认识主要表现在两大方面,即动物的起源和动物的特征。先秦儒家从天地化育的宇宙论模式、动物的生殖以及化生现象等角度考察了动物的起源。动物与人类共享同样的起源方式和生殖模式,两者共存于统一的宇宙体系当中。动物与人一样,都是天地化育的产物,都是由血气构成的“血气之属”,都是有血有肉、有知觉、有情感、有语言的生命体。但动物和人类有本质区别,这主要表现在动物是无仁无义、无社群组织、无劳动创造能力的生命体,只能依靠本能而生活,而人类独具有理性与道德的能力,能够建立有人伦秩序的国家与社会。先秦儒家所论人禽之辨一方面肯定了动物与人类在生物特征方面的共通之处,另一方面确立起两者在道德领域内的差异,这深刻影响到两者的地位和关系。动物与人类的关系主要表现在社会生活、道德世界和信仰世界中。在两者的生活联系方面,动物能够广泛运用于饮食、衣物饰品、商品贸易、运输畜力、礼物交换、祭祀牺牲等活动中,是保障人类社会秩序的基本物质条件。动物管理是合理使用动物的重要条件。从孔子的正名思想到《周礼》动物职官体系的设置,动物管理逐渐纳入到人类社会制度体系中,使动物管理与人类社会管理相得益彰。在具体的治理方式上,先秦儒家主张人类对动物的管理应当遵循礼制的约束和道德的要求,这与西方动物福利论可能产生某种共鸣。在动物的法律地位方面,先秦儒家并没有赋予动物独立的法律地位,但相关的法律条文规定了人类对动物的职责和义务。人兽冲突实质上是礼法分歧,是一项政治管理问题。人类也是动物的保护者。先秦儒家注重从利益需求、王道政治、礼仪规范、仁义道德等方面提出保护动物的思想。动物的合理使用、有序管理、妥善保护,是先秦儒家王道政治的重要表现,也是圣王明君实现国泰民安的展现。动物与人类在道德方面有密切关联,这主要表现在动物的道德形象、道德地位及其道德教化等方面。在道德形象方面,禽兽是无仁无义的象征,但某些动物却可以因其生活习性、情感特征而升华成为仁禽义兽,由此具有了特殊的文化寓意和道德含义。这种变化为动物敞开了道德领域的大门。在道德地位方面,先秦儒家尽物之性、仁民爱物的思想强调人们应当关爱动物,一方面扩展了道德的视野,使动物成为了儒家扩充仁心、提升道德修养的重要角色,另一方面又确立起人与动物的道德阶梯。仁民爱物与西方动物解放论、动物权利论、敬畏生命的哲学不同,实是一种拓展式的伦理,本质上仍是一种人类中心主义。先秦儒家认为圣王明君不仅应当关爱动物,而且能够以仁爱道德驯化动物。儒家的乐教理论能够实现百兽共舞、游鱼倾听的场景,不仅能有效遏制动物的残暴之心,而且能实现人类与动物的和谐相处。表面上看,这是对动物兽性的遏制,实质上反映出儒家仁义道德的教化作用。动物还能够进入人类的信仰体系中,这主要集中在动物神灵、动物献祭与动物占卜等方面。动物神灵是人类神灵体系中的重要组成部分。先秦儒家拒斥精怪,排除淫祀,将动物神灵集中在农业动物神与灵禽瑞兽的范围内,表达出对农业的关注和对人文道德的重视。先秦儒家坚持动物献祭的仪式,同时悬置人神关系,在献祭对象、祭品样式、献祭仪式等方面进行了变革,动物牺牲由沟通神灵的媒介演变成象征礼仪秩序的符号。动物与占卜的关系主要涉及到龟甲占卜、占梦术、占星术等。先秦儒家批判了占卜的神秘成份,但继承了占卜的思维方式,经此转化,动物由沟通人神的工具转变为天道的承载者。先秦儒家虽然深受原始巫术的影响,但更强调人文的信仰,倡导神道设教。动物在先秦儒家政治、经济、道德、宗教等领域起着十分重要的作用,是构建儒家思想体系的重要元素。先秦儒家动物观基本确定了儒家动物观的面貌,甚至在某种程度上可以说是确定了中国古代动物观的基本状况。通过动物而思,我们不仅可以透视先秦儒家的思想体系,而且能够深入理解先秦儒家对人与动物伦理关系的思考。
曹勇[4]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
赵吉峰[5]（2021）在《自组织视角下我国竞技体育高质量发展模式研究》文中研究说明在新时代经济社会高质量发展、体育强国加快推进、国家治理体系与治理能力现代化建设、世界体坛激烈竞争以及自身可持续发展的现实背景与理论背景下,竞技体育需要实现从“优先发展”、“赶超发展”的数量增长型发展模式向“质量第一”、“效益优先”的高质量发展模式转变,突破竞技体育大而不强的发展困局,承载新时代赋予竞技体育的历史使命。由于竞技体育以往发展模式过多的关注资金、行政路径等外在因素,未能有效发挥竞技体育系统内在的自组织机制,未能激活竞技体育可持续发展的内生动力,长期以来发展结构、质量与效益并不尽如人意。2020年中国共产党十九届五中全会制定了2035年建成体育强国的战略目标,比《体育强国建设纲要》规划完成这一目标的时间提前了15年。在时间紧、任务重的形势下,竞技体育迫切需要探索和实施高质量发展模式,增强自主发展、主动发展的能力,激发竞技体育系统的内生活力,更好的发挥竞技体育加快建设体育强国的先导作用。高质量发展模式已经成为新时代竞技体育必须要面对和解决的理论与实践问题。基于此,本研究从自组织的视角,依据耗散结构理论、协同学理论以及系统动力学理论,综合运用系统动力学模拟仿真法、灰色模型预测法、系统分析法、文献资料法、比较研究法,从发展观、发展目标、发展条件和发展动力构建了竞技体育高质量发展的宏观模式,旨在为竞技体育的高质量发展研究提供新视角与新模式借鉴,为转变竞技体育发展方式提供理论框架参考,推动竞技体育又好又快的可持续发展。主要研究结论如下:第一,自组织视角下我国竞技体育高质量发展的宏观模式由高质量发展观、发展目标、耗散结构条件、竞争与协同动力四部分构成。第二,竞技体育高质量发展观在价值论上,要追求运动员的全面充分发展、多元利益均衡发展、可持续内生动力发展;在认识论上,它实质上是发展方式的根本转变,是建设“大而强”竞技体育的实践活动,是新时代提升“体育强则中国强”反哺效应的实践活动;在方法论上,需要建立自组织发展方式,贯彻全面协调可持续发展原则,坚持走守正创新与融合创新的中国特色之路。第三,我国竞技体育的高质量发展需要形成三体两元双向开放的耗散系统、远离平衡态、发挥好竞技体育系统的非线性相干效应、抓住竞技体育系统的内外涨落契机。第四,竞技体育建立耗散结构的动力学临界条件是职业体育的发展要远大于专业体育的发展。它要求职业体育成为竞技体育发展的主导方式,专业体育成为其辅助发展方式;职业体育自身造血能力要远大于专业体育;职业体育产生的负熵远大于自身与专业体育产生的正熵;职业体育产生的负熵远大于专业体育产生的负熵。第五,竞技体育高质量发展的动力系统是“一核三体三元”竞争与协同的结构,其中“举国体制与市场机制的融合度”是主导竞技体育高质量发展的序参量。第六,职业体育与专业体育之间的人才比例满足0.41<R2<1.86时,职业体育与专业体育能产生良好的协同发展效果,更有利于促进竞技体育的高质量发展。第七,根据系统动力学的模拟仿真,竞技体育赶超发展模式是不可持续的发展模式,职业体育与专业体育的协同发展模式、科技支撑模式是竞技体育高质量发展的理想模式,自我造血模式是竞技体育高质量发展的基础模式,竞技体育与群众体育的并行发展模式是具有可持续发展潜力的模式。第八,对于竞技体育可持续发展研究,“高质量发展”能够作为可参考的新逻辑起点,“自组织学理依据-系统动力学方法-Vensim分析工具”的研究框架更符合竞技体育复杂系统特点,有助于促进竞技体育可持续发展研究走向深入。
张伟伟[6]（2021）在《习近平新时代决策思维方法研究》文中指出习近平新时代决策思维方法是以习近平同志为核心的党中央在中国特色社会主义新时代决策实践活动中创造和运用的方法系统。探究习近平新时代决策思维方法是学懂弄通习近平新时代中国特色社会主义思想、提升我们党执政能力和治国理政水平的必然要求。从形成过程来看,习近平新时代决策思维方法具有深厚的生成根基,在文化滋养、理论积淀、实践基础和个人条件的综合作用下逐渐生成,是一种复合式创新的产物。从构成要素来看,习近平新时代决策思维方法是以战略思维、创新思维、辩证思维、法治思维、底线思维为子方法而构成的方法系统。从构成机理来看,子方法与子方法相互联系、子方法与方法系统相互依存、方法系统与系统环境相互作用,使习近平新时代决策思维方法成为有机联系的系统整体。从实践运用来看,子方法的基本要求、方法系统的一般程序、综合运用的总体原则构成了习近平新时代决策思维方法的运用要求体系,价值前提、价值内容、价值实现、价值评价构成了习近平新时代决策思维方法的运用价值体系。
王枭[7]（2021）在《近代中国教学思想的观念史考察》文中认为近代中国教学观念是怎样形成的?这是现代教学研究首要回答的问题。如果知道了近代中国教学观念的形成路径,那么就可以知道近代中国教学观念是什么。近代中国教学观念是现代中国教学研究的起点,其研究价值不言而喻。近代中国教学观念以中国传统教学观念为起点,中西方文化碰撞为其提供了驱动力、近代中国社会的物质基础和教育诉求为提供了发展要求,在驱动力和发展要求的基础之上,形成了具有中国属性的近代教学观念,即教学做合一观念。本论文采用观念史法、文献法、内容分析法和比较研究法开展研究。首先,绪论部分阐述了本文的研究源起、研究目的、研究意义、研究现状、研究思路、研究方法、研究创新之处等内容。通过文献综述梳理了教学思想、观念史研究等相关文献,充分吸收现有研究成果,从而确定论文的研究问题和论文的写作方向。其次,从观念史的含义、理论要义、理论的产生、理论的发展、方法论的意蕴等方面来探析观念史研究方法。在此基础之上,明确观念史研究为教学思想史带来多个研究启示,如注重教学观念在文化场域中的综合研究、教学观念的语境研究、同一时空下多元教学观念间的互动研究等。再次,近代中国教学观念转变的起点是指中国传统教学观念阶段。通过近代中国教学观念转变前的文化场域特征的梳理发现,此文化场域具有稳定和秩序性、直觉和顿悟性、关系性等特征。在此文化场域下,中国形成两种类型的教学观念,一是混沌一体教学观念,二是相对独立的教、学观念。近代中国教学观念转变前的教学观念在教学目的上具有关系性、教学内容上具有稳定性、教学方式上具有体悟性等特征。另外,近代中国教学观念改变的动力来源于文化场域、教学观念转变的内部动力、教学观念转变的外部动力等。随后,近代中国教学观念形成的阶段与路径。横向来看,近代中国教学观念的形成经历了教学观念的自我批判、欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造、英美教学观念对教学方法的改造、近代中国教学观念重塑等四个阶段形成的。纵向来看,近代中国教学观念的形成是从文化改造、到西方教学观念传播与实验、再到教育改革的路径中形成的。之后,近代中国教学观念的内涵与特征。通过近代中国教学观念内涵的梳理,可知教学做合一观念具有三种含义,第一教、学、做是一体三面的关系,第二做是教、学的基础,第三教学做合一是一个传承与超越的教学观念。教学做合一观念具有关系论、主体性等特征。从学理的角度看,近代中国教学做合一观念是一个传承与超越的教学观念。最后,中国近代教学观念的形成历程对我国教学理论本土化建构提供了三点启示,一是坚持文化自信,扎根教育传统;二是以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势;三是关注时代发展,建构本土化教学理论。
王姝一[8]（2021）在《“教与学”的体验反思发生实态研究》文中提出反思作为教师实现自身发展的重要途径,其意义与价值一直以来都是不言自明的。在教师教育领域,无论是职前阶段还是职后阶段,都在致力于反思型教师的培养。但培养反思型教师以及提升教师的反思力,不能局限于理论层面上的探讨。实践表明,反思在教师那里仍然是一个尚未明了的“黑箱”。为此,本论文以胡塞尔纯粹现象学作为立论依据,扎根一线课堂,从发生学的角度展开对职前教师“‘教与学’的体验”反思发生实态的研究。为阐明命题提出的理论基础与思想逻辑,基于胡塞尔纯粹现象学认识论的意向性原理与反思理论,本论文首先对“‘教与学’的体验”及其“反思”表达式和概念进行了理论内涵界定。研究前期,研究者收集了“教育学概论”和“教师职业生活体验”两门课上职前教师的反思文本作为一手研究资料。正文第二部分是对“教育学概论”上职前教师的反思发生实态的具体分析。通过对应然情况下“教与学”的体验发生界域的描述及反思文本化呈现状况的概述,研究者把握了分析反思发生实态的判断依据。据此对学习者的反思文本进行分析,职前教师“教与学”的体验反思发生实态呈现出:思深、思浅、思少和没思四种反思发生水平及多样化的反思意义生成结果。同理,在第三部分,根据对“教师职业生活体验”课上所获的反思文本的分析,我们可以看到:职前教师反思的智性和德性现状、整体较高的反思发生水平和关于教师职业生活的多样化反思意义生成结果。这门课上,职前教师的反思发生实态展现了其对教师职业的深入认识和对纯粹现象学反思理论和方法的把握。最后,基于对职前教师反思发生实态的进一步考察,得出以下研究结论:担当学习当事人是反思发生的前提,只有担当学习当事人,才有获取反思对象的可能;自我是反思发生的根源,它决定着反思发生的朝向和结果;纯粹现象学的反思很难自然发生而需要被触发。从研究的运用前景出发,对职前教师个人发展而言,操作胡塞尔纯粹现象学的反思方法,可以涵养自身的知识诚信德性和健康心理。对教师教育课程的实施与建设而言,胡塞尔学的反思方法理论运用在职前教师教育课程的教学中具有可行性。采取胡塞尔纯粹现象学的反思方法开展课程,不仅可以开发潜藏在职前教师纯粹意识区域丰富的课程资源,而且还为替代实习方式的课程建设提供了可能性。
孙颖[9]（2021）在《西方马克思主义资本主义现代性批判理路研究》文中研究表明现代性作为一个辩证的总体,从历史阶段上经历现代性的潜意识、现代性意识觉醒、现代性批判自觉三个主要时期,从文明模式上并存有西方资本主义文明、以中国为代表的社会主义文明两种基本模态。但由于现代性的后两个历史阶段公认的源发于西方资本主义工业文明,使现代性在批判意识中与资本主义文明同义,而其他文明类型处于从属地位。因此,要想冲破资本主义现代性文明类型,便需在批判反思中参证出超越的文明道路。西方马克思主义百年批判史可谓当代资本主义现代性批判史,其聚焦于资本主义现代性批判的核心主题,有机融嵌马克思主义与西方哲学的主张、方法,形成西方发达资本主义工业文明批判的第三条道路。在多元话语批判中,西方马克思主义资本主义现代性批判理论凝汇有三条主要路径:一是生产-消费路径。商品形式普遍化的逻辑结构构成西方马克思主义对马克思主义拜物教思想的人本主义承递,其关于经济领域的资本主义现代性批判,重心从生产环节转向交换、分配、消费环节,基本遵循“某物化→物化物商品化→交换价值主体化、使用价值虚化→主体异化→异化主体复归”的批判逻辑与解放方案。其中,“某”可以指代实物、数字、情感、交往、语言等实在或虚在的社会存在或社会关系。西方马克思主义对资本主义生产力、生产关系、生产方式的批判大体未出离于上述逻辑路径,使马克思主义政治经济学对资本主义现代性的实证批判在异化批判的语境与观念中愈发式微,造成西方马克思主义在深化资本主义现代性批判过程中,从政治经济学批判转向文化意识批判的轴心错轨。二是个体-共同体路径。资本主义现代性批判的一个指向在于寻找个体与共同体的和解之法。西方马克思主义从宏观对共同体意义上的制度虚假性批判转向当代对个体意义更为关注的生命政治批判,分析路径大体存在一条主线,即“社会元素权力化→权力集中化→权力集中化的理性合理化→共同体合法化、个体虚假化→共同体与个体和解”的批判思路与解放途径。在批判资本主义社会虚假共同体极权主义危机之隐匿性特征的同时,却逐渐消解资产阶级与无产阶级阶级对立、无产阶级社会历史主体地位的马克思主义基本立场原则。虽然其在一定程度上揭批了西方资本主义社会的新变化与新问题,但就与马克思主义的关系而言,西方马克思主义偏离了马克思共产主义思想中的政治实践原则立场,使其资本主义现代性批判的政治哲学思考不是陷于乌托邦的遐思,就是倒退回资本主义社会内部的调节与妥协。三是启蒙-再启蒙路径。启蒙理性是资本主义现代性的精神内核与精神气质,因此也成为资本主义现代性批判的焦点。现代性危机的表征之一在于,启蒙理性的观念机制塑就与巩固了资本与权力对主体的合理化控制。对于启蒙理性的这一自反性危机,西方马克思主义持辩证态度,认为对启蒙理性进行再启蒙是正确认知启蒙理性这一现代性之核,是打开资本主义现代性悖谬之钥。在西方马克思主义百年资本主义现代性批判史中,形成回归总体性、否定辨证法、重建历史唯物主义三大阶段,为理性自反性危机带来从复归到破维到融建的路径。西方马克思主义始终秉持形而上精神在不断试错中为理性的退化寻找再启蒙的道路,尤其是当代提出对历史唯物主义进行地理学、空间化融建的思想,其内涵着从时空观的基点上新解当代历史唯物主义的形而上意义。这一延续“后现代思潮”的新思路为当代世界马克思主义群像创造新的多元话语空间,但同时带来共识危机与隐忧。如果以“中西马”圆融为构建未来文明型社会的哲学文化语境及意识,西方马克思主义可谓沟通西方现代性模式与中国现代性模式的桥梁。从整体上与之展开理论对话,既有继承发展马克思主义的共同理论资源,又有资本主义现代性批判的共同理论问题,亦有基于异质文化传统背景交流差异性经验的话语空间。基于规律性把握西方马克思主义资本主义现代性批判理论的思想进路,本文认为,西方马克思主义资本主义现代性批判理论整体具有现象学方法意义上的存在论特征,反映出西方文明血缘孕育的西方文化基因特点。中国模式在回应西方马克思主义资本主义现代性批判的思维局限与实践困境等方面体现出独特智慧与卓越效力,彰显当代中国马克思主义对超越资本主义现代性文明的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。在可见的超越资本主义现代性的新人类文明型构建历史进程中,现代性的中国模式正在书写属于人类文明的新篇章。
胡光霞[10]（2021）在《“身体运动”的历史唯物主义阐释》文中认为“身体运动”在人类历史上有着非常悠久的发展历程,并且是当今世界具有重大社会影响力的活动之一。就“身体运动”来说,其由“身体”与“运动”两个词组成,并由这两个词的连接构成其内涵。身体所指的主要是人的感性存在形式,而运动则是指人有意识的以增强体魄为目的活动。因此,我们可以将“身体运动”界定为通过各种运动对身体加以锤炼,从而形塑健康的体魄与健全的灵魂的一种人类活动。然而,就对身体运动的认识来说,人们还存在很多纷争甚至是误解,还有待我们进一步加以澄清,其主要缘由在于缺乏合理的阐释范式,尤其是受到西方理性主义传统的深刻影响,从而导致对身体运动无法获得准确的把握。在西方思想发展史上,人们对“身体”主要持一种消极贬抑的态度,认为身体所体现的是人的动物本性,将人的“身体”视为不值得加以研究甚至需要尽量克服的对象。作为在西方思想史上具有革命意义的理论体系,由马克思所创立的历史唯物主义——“关于现实的人及其历史发展的科学”,则为我们提供了分析视角。本研究正是基于这一视域,从四个基本维度,以“现实的人”为出发点,以“人的历史形态”为依托,以对“世界历史性的个人”分析为着力点,并以“人的全面发展”为导引,采用历史与逻辑相统一的方法,集中探究揭示与人类“身体运动”这一活动类型相关的问题。首先,马克思所实现的哲学革命的根本内涵,在于其超越了德国古典哲学局限于认识论视域的理性主义趋向,发掘出人的存在的感性对象性特性,从而把握到了人的完整性、丰富性与现实性,即开掘出作为理论起点的“现实的人”。以“现实的人”为分析问题的开启部分,从生存论的意义上探究“身体运动”的基础在于作为感性存在的个人。基于历史唯物主义的视域,人的存在体现为以感性对象性活动为基础的整全的活生生的个人,凸显作为肉体的身体对于人的存在的根基性作用。“身体运动”作为人的一项重要活动内容,其奠基于人的特殊存在方式,奠基于人与世界的特殊关系,是人的“本质特征”的重要体现。其与生产劳动既有联系又有区别,其联系在于都是人的感性对象性活动,都是人的感性存在的集中体现,都是构成人的存在的现实性基础。其次,基于历史唯物主义视域的历史分析维度,从社会存在决定社会意识的角度,基于马克思的人的发展三形态理论,探究身体运动这一独特的人类活动的现实基础。我们可以看到,在古代奴隶制社会,作为通过各种运动对身体加以锤炼,从而形塑健康的体魄与健全的灵魂的一种人类活动的“身体运动”,主要是奴隶主的特权,而奴隶主之所以拥有这种特权,是因为有众多奴隶几乎将全部时间都用来从事艰苦的生产劳动,从而为他们创造了社会条件。而进入近代的资本主义社会,“身体运动”的现实基础则在于社会分工与工业化大生产,这一过程的一个显着特征是劳动仍然是强加于人的异己力量,与之相应的“身体运动”则在一定意义上成为克服人的异化状态的有效“途径”,成为人们在工作之余确证自身力量的方式,然而,人的大部分时间仍然为劳动所束缚。在共产主义社会,随着资本主义生产方式的瓦解与私有财产的积极的扬弃,人们在物质财富极大丰富的基础上,实现了对异化劳动的超越,而不再局限于由社会分工所框定的片面的劳动之中。人们可以自由选择自己所擅长及意欲为之的活动,从而实现自由个性的全面发展。在这一状态下,生产劳动与身体运动都将成为实现人的感性力量的方式,成为确证人的本质力量的途径。再次,以对“世界历史性的个人”分析为着力点,我们看到,虽然身体运动作为人的感性活动的主要形式之一,但是在资本主义社会中,身体运动与生产劳动一样处于异化的状态。马克思敏锐地指出在资本主义生产关系中广大的工人或者说无产阶级与劳动、劳动产品、类本质及自身的异化状态,在这一情形下,本来作为人自身本质力量之确证的劳动却成为了对人的奴役,工人们只能在劳动之外寻求实现自身自由的活动,身体运动便是其中最为突出的一项。而当代身体哲学的兴起在很大程度上也揭示出:人如何因身体的存在而受到以资本逻辑为代表的外在因素的统辖。身体运动所展现出来的对肉身的解放与激情,则正迎合了人们的这一需求,使人们即便不能亲身参与,只是通过观看便能感同身受般地体会到肉身感性的释放,便也能在某种意义上得到满足。但由于生产劳动是以一种异化的状态存在,作为人的感性活动主要形式之一的身体运动的意义也便相应的无法获得真正意义上的展现,也同样处于一种异化的状态之中。最后,进一步阐释作为人的自由而全面发展的一个必要向度的身体运动,主要阐明在作为“自由人联合体”的共产主义社会,身体运动必然成为人确证自身本质力量的一个必要向度。马克思在《资本论》中明确指出,“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”马克思这里讲到的“体育”,也便是一种以“身体运动”为基础的教育活动,足可以看出身体运动的重要性。随着进入共产主义社会,生产劳动与身体运动的界线将变得模糊起来,劳动成为人的“第一需要”,作为人的自由而全面发展的一个必要向度,在共产主义社会,身体运动必然成为人确证自身本质力量的一个重要方面。
二、广义认识论视野中的教育教学理念（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、广义认识论视野中的教育教学理念（论文提纲范文）
（1）人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)人文课程与教学没有培养出学生的人文精神 |
| (二)讨论课程知识观无法回避知识的属性差异 |
| (三)个人的研究兴趣与经历 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)知识 |
| (二)课程知识 |
| (三)人文课程知识 |
| (四)课程知识观 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 课程知识观研究的回顾与反思 |
| 第一节 课程知识观研究回顾 |
| 一、西方知识论研究 |
| 二、知识观的批判与转型研究 |
| 第二节 课程知识观研究反思 |
| 一、课程知识观研究的成绩 |
| 二、课程知识观研究的反思 |
| 第二章 人文课程与教学的迷失及课程知识观溯因 |
| 第一节 人文课程与教学迷失之表征 |
| 一、对确定性的迷恋 |
| 二、对正确结论的过度反叛 |
| 三、实用价值优先 |
| 四、独立思考能力的缺失 |
| 五、过度追求效率 |
| 第二节 科学课程知识观异化之溯因 |
| 一、科学的童年:追求自由的内在性知识 |
| 二、数学改变了近代科学的发展方向和科学知识的属性 |
| 三、近代科学从“求真”到“求力” |
| 四、科学课程知识观的异化 |
| 第三节 基于“理性自由”的科学课程知识观 |
| 一、借助自然知识开拓自由人性是科学课程的首要任务 |
| 二、重构科学课程知识的指涉对象 |
| 三、从心智间的自由互动理解人的理性自由 |
| 四、对科学课程知识观的一个基本假定 |
| 第三章 人文课程知识观的重建(上)——前提批判 |
| 第一节 人文课程知识的本质观批判:寓于普遍性中的个体性 |
| 一、区分两种本质观 |
| 二、两种本质观决定了两种意识方向 |
| 三、人文课程知识的本质特性 |
| 第二节 人文课程知识的理性观批判:个人理性与关系理性并行 |
| 一、人文世界存在个人理性不及的领域 |
| 二、关系理性的特质 |
| 三、从关系理性的视角看 |
| 第三节 人文课程知识的客观性批判:意义的恒常性 |
| 一、对人文课程知识中人之属性的误解 |
| 二、对人文课程知识之意义属性的误解 |
| 三、对人文课程知识所属世界的误解 |
| 四、人文课程知识的客观性还在于“意义的恒常性” |
| 第四节 对人文课程知识观的一个基本假定 |
| 第四章 人文课程知识观的重建(下)——课程教学视角的阐释 |
| 第一节 人文课程知识的课程教学阐释 |
| 一、人文课程知识的多世界 |
| 二、人文课程知识的多层次 |
| 三、人文课程知识的多意性 |
| 第二节 理解人文课程知识的路径之一:关系理性视野中的自我与他人 |
| 一、自我是超越的、自由的、具有创造性的存在 |
| 二、从主体性迈向共同性 |
| 三、自我与他人在伦理关系之外的更优可能是审美关系 |
| 第三节 理解人文课程知识的路径之二:意义中的内在时间 |
| 一、当代性:生活之惑时时具有紧迫性 |
| 二、未来性:作为意义之源的美学图景 |
| 三、历史性:意义的消逝与夺回 |
| 第五章 基于人文课程知识观的课程教学实践 |
| 第一节 基于人文课程知识观的教材理解 |
| 一、走出教材的“产品化”思维 |
| 二、作为他人世界的“故事” |
| 第二节 基于人文课程知识观的教材编创实例 |
| 一、汉语拼音的编创 |
| 二、识字课文的编写 |
| 三、诗词故事的演绎 |
| 第三节 从人文课程知识观看语文教学——来自《论语》的启示 |
| 一、个体自身观念的连贯 |
| 二、学习团体内部观念的连贯 |
| 三、学习团体与社会观念的连贯 |
| 结语 从僭越走向融通 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（2）习近平新时代中国特色社会主义文化建设重要论述的理论体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重点、难点和创新之处 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.4.3 创新之处 |
| 2 习近平中国特色社会主义文化建设理论的主要概念、问题背景与内容框架 |
| 2.1 主要概念界定 |
| 2.1.1 文化的概念 |
| 2.1.2 中国特色社会主义文化 |
| 2.1.3 新时代中国特色社会主义文化建设 |
| 2.1.4 习近平新时代中国特色社会主义文化建设重要论述 |
| 2.1.5 习近平新时代中国特色社会主义文化建设重要论述的理论体系 |
| 2.2 新时代中国特色社会主义文化建设的问题背景 |
| 2.2.1 历史背景 |
| 2.2.2 经济社会背景 |
| 2.2.3 国际背景 |
| 2.3 新时代中国特色社会主义文化建设理论的内容框架 |
| 2.3.1 文化源流论是新时代文化建设理论的逻辑起点 |
| 2.3.2 意识形态主导论是文化强国建设的灵魂 |
| 2.3.3 文艺论、宗教论、网络文化论展现了文化强国建设的丰富内涵 |
| 2.3.4 文化自信论解决文化强国建设的精神前提问题 |
| 2.3.5 文化建设论解决文化强国的实践途径问题 |
| 2.3.6 文化交往论解决文化强国建设中与其他民族文化共处共荣的问题 |
| 3 习近平中国特色社会主义文化源流论 |
| 3.1 中华优秀传统文化是中国特色社会主义文化之源 |
| 3.1.1 习近平对中华优秀传统文化的精髓的论述 |
| 3.1.2 中华优秀传统文化的独特优势 |
| 3.1.3 中华传统文化的流变 |
| 3.1.4 中华优秀传统文化的创造性转化、创新性发展 |
| 3.2 革命文化是中国特色社会主义文化的直接根脉 |
| 3.2.1 革命文化的形成和发展 |
| 3.2.2 革命文化的创新内容 |
| 3.2.3 革命文化的主要特征 |
| 3.2.4 继承弘扬好革命文化 |
| 3.3 社会主义先进文化是中国特色社会主义文化的生成形态 |
| 3.3.1 先进文化的概念 |
| 3.3.2 先进文化与优秀传统文化、革命文化的关系 |
| 3.3.3 建设先进文化的要求 |
| 4 习近平新时代中国特色社会主义文化意识形态主导论 |
| 4.1 文化的意识形态主导性 |
| 4.1.1 马克思主义意识形态范畴的演变 |
| 4.1.2 意识形态的一般功能 |
| 4.1.3 马克思主义是中国特色社会主义文化的主导性意识形态 |
| 4.1.4 习近平关于意识形态主导性的论述 |
| 4.2 坚定马克思主义信仰,树立和践行理想信念 |
| 4.2.1 马克思主义信仰和共产主义远大理想、中国特色社会主义共同理想 |
| 4.2.2 在学习与实践中坚定马克思主义信仰和理想信念 |
| 4.3 积极培育和践行社会主义核心价值观 |
| 4.3.1 马克思主义意识形态与核心价值观的关系 |
| 4.3.2 习近平核心价值观重要论述的主要内容 |
| 4.3.3 习近平关于培育和践行社会主义核心价值观重要论述的思想内容 |
| 4.4 加强思想道德建设 |
| 4.4.1 思想道德与新时代文化的关系 |
| 4.4.2 加强思想道德建设的任务 |
| 4.4.3 加强思想道德建设的原则性举措 |
| 4.5 做好哲学社会科学工作和宣传思想工作 |
| 4.5.1 切实加强哲学社会科学工作 |
| 4.5.2 切实加强宣传思想工作 |
| 5 习近平新时代中国特色社会主义文艺、宗教、网络文化建设分论 |
| 5.1 文艺论 |
| 5.1.1 文艺的特性 |
| 5.1.2 习近平关于文艺在国家发展中的重要性的论述 |
| 5.1.3 习近平关于新时代中国特色社会主义文艺职能的论述 |
| 5.1.4 崇德尚艺,创作无愧于时代的优秀作品 |
| 5.1.5 推动文艺繁荣发展必须加强和改进党的领导 |
| 5.2 宗教论 |
| 5.2.1 宗教与宗教文化 |
| 5.2.2 马克思主义宗教观 |
| 5.2.3 社会主义中国的宗教政策 |
| 5.2.4 习近平关于新时代中国特色社会主义宗教的重要论述 |
| 5.3 网络文化论 |
| 5.3.1 国际互联网、网络技术与网络空间 |
| 5.3.2 网络文化及其特征 |
| 5.3.3 习近平关于网络文化建设的重要论述 |
| 5.3.4 网络文化建设的重要指导原则 |
| 6 习近平新时代中国特色社会主义文化自信论 |
| 6.1 中国特色社会主义文化自信 |
| 6.1.1 中国特色社会主义文化自信的思想文化背景 |
| 6.1.2 中国特色社会主义文化自信的提出 |
| 6.1.3 中国特色社会主义文化自信的含义 |
| 6.1.4 习近平关于“四个自信”之间关系的论述 |
| 6.2 中国特色社会主义文化自信的必要性与根本依据 |
| 6.2.1 文化自信的必要性 |
| 6.2.2 文化自信的根本依据 |
| 6.3 坚定中国社会主义文化自信的根本途径 |
| 6.3.1 从理论上坚定文化自信 |
| 6.3.2 从实践中坚定文化自信 |
| 7 习近平新时代中国特色社会主义文化建设论 |
| 7.1 中国特色社会主义文化事业和文化产业 |
| 7.1.1 文化事业与文化产业的区分 |
| 7.1.2 文化事业和文化产业的关系 |
| 7.1.3 文化事业、文化产业发展中的问题 |
| 7.2 改革文化管理和运行体制机制,构建和提升公共文化服务体系 |
| 7.2.1 深化文化机构体制改革 |
| 7.2.2 完善文化事业、产业管理体制机制 |
| 7.2.3 加快构建和提升公共文化服务体系 |
| 7.3 以重大举措推动文化事业发展 |
| 7.3.1 加强思想理论工作实践举措 |
| 7.3.2 加强思想道德养成和精神文明实践 |
| 7.3.3 做好中华优秀传统文化和革命文化传承弘扬和遗产保护工作 |
| 7.4 以有力举措推动文化产业发展 |
| 7.4.1 以系统性举措繁荣文艺作品创作生产 |
| 7.4.2 多措并举推动文化产业大发展 |
| 7.5 坚守共同原则,创新发展文化事业、文化产业 |
| 7.5.1 守牢意识形态阵地,始终坚持社会主义先进文化前进方向 |
| 7.5.2 把社会效益放在首位、社会效益和经济效益相统一 |
| 7.5.3 坚持全民动员、走万众创新之路 |
| 7.5.4 “引进来”与“走出去”相结合 |
| 7.5.5 加强党管人才是发展文化事业和文化产业的根本原则 |
| 8 习近平新时代中国特色社会主义文化交往论 |
| 8.1 .文化交往及其逻辑前提 |
| 8.1.1 文化交往 |
| 8.1.2 文化交往的逻辑前提:各民族文化的独特性 |
| 8.2 尊重包容、交流互鉴是不同文化交往应秉持的基本态度 |
| 8.2.1 尊重、包容各民族文化自主、文化自由 |
| 8.2.2 各民族文化应该交流互鉴、相互学习 |
| 8.3 坚守中华文化立场、积极“吸收外来” |
| 8.3.1 “吸收外来”的基本态度和基本原则 |
| 8.3.2 “走出去”以“吸收外来” |
| 8.3.3 “引进来”以“吸收外来” |
| 8.4 推动中国文化“走出去”,争取话语权、提升软实力 |
| 8.4.1 话语权与话语权问题 |
| 8.4.2 提高中国文化的国际话语权的主要措施 |
| 8.4.3 提高我国文化软实力、讲好中国故事 |
| 8.5 中国文化应该为世界提供中国智慧、中国价值、中国方案 |
| 8.5.1 中国文化为世界贡献中国智慧、中国价值、中国方案的两类资源 |
| 8.5.2 构建人类命运共同体是推动世界发展的中国方案 |
| 9 习近平新时代中国特色社会主义文化建设理论的重大创新与价值 |
| 9.1 新时代中国特色社会主义文化建设理论的主要线索与总体特征 |
| 9.1.1 坚定坚持党的领导 |
| 9.1.2 坚持以人民为中心 |
| 9.1.3 强烈的问题意识 |
| 9.1.4 鲜明的实践指向 |
| 9.1.5 坚持以创新驱动和引领文化建设和文化发展 |
| 9.1.6 强调文化工作网上网下协同发力 |
| 9.1.7 坚持把人才保证放到重要地位 |
| 9.2 新时代中国特色社会主义文化建设理论的重大理论创新 |
| 9.2.1 进一步明确了“中国特色社会主义文化”概念的内涵 |
| 9.2.2 习近平关于意识形态工作的重大理论创新 |
| 9.2.3 习近平创造性论述了四个自信之间的关系 |
| 9.2.4 创新发展中国特色社会主义宗教理论 |
| 9.2.5 深化和拓展“人类命运共同体”理念是习近平的重大文化创新 |
| 9.2.6 一系列话语创新和表述创新。 |
| 9.3 新时代中国特色社会主义文化建设理论的重大意义 |
| 9.3.1 理论意义 |
| 9.3.2 实践价值 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 在校发表论文及研究成果 |
（3）先秦儒家动物观探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题原因 |
| 二、研究意义 |
| 三、相关概念辨析 |
| (一)动物 |
| (二)动物观 |
| 四、研究综述 |
| (一)动物学史的研究 |
| (二)动物文化史的研究 |
| (三)动物伦理学的研究 |
| (四)总体评价 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 先秦儒家论动物的起源 |
| 第一节 天地化育万物 |
| 第二节 动物的生殖现象 |
| 第三节 动物的化生现象 |
| 本章小结 |
| 第二章 先秦儒家论动物的基本特征 |
| 第一节 先秦儒家论动物的生物特征 |
| 一、“血气”的解说 |
| 二、“血气之属”的生理特征 |
| 三、“血气之属”的心理特征 |
| 第二节 先秦儒家论动物的社会特征 |
| 一、先秦儒家论动物与人类道德属性之别 |
| 二、先秦儒家论动物与人类社会结构之别 |
| 三、先秦儒家论动物与人类劳动能力之别 |
| 本章小结 |
| 第三章 先秦儒家论动物与人的生活联系 |
| 第一节 先秦儒家对动物的利用 |
| 一、先秦儒家利用动物的基本情况 |
| 二、先秦儒家利用动物的基本理由 |
| 三、先秦儒家利用动物的主要困境 |
| 第二节 先秦儒家对动物的管理 |
| 一、动物职官与儒家制度规范 |
| 二、驯养动物与儒家统治艺术 |
| 三、人兽冲突与儒家礼法之争 |
| 四、动物管理与儒家政治理念 |
| 第三节 先秦儒家对动物的保护 |
| 一、儒家动物保护的主要措施 |
| 二、动物保护与儒家社会蓝图 |
| 三、儒家动物保护的生态意义 |
| 本章小结 |
| 第四章 先秦儒家论动物与人的道德关系 |
| 第一节 先秦儒家论动物的道德形象 |
| 一、人类的禽兽化与禽兽的仁义形象 |
| 二、仁禽义兽与凶禽猛兽 |
| 第二节 先秦儒家论动物的道德地位 |
| 一、动物道德地位的依据 |
| 二、儒家动物伦理的发展历程 |
| 三、仁民爱物的等差秩序 |
| 四、仁民爱物的伦理困境 |
| 第三节 先秦儒家论“德化动物” |
| 一、恩及禽兽与德化鸟兽 |
| 二、百兽共舞与儒家乐教 |
| 三、万舞翼翼与墨子“非乐” |
| 四、沉鱼落雁与道家天籁 |
| 本章小结 |
| 第五章 先秦儒家论动物与人的信仰联系 |
| 第一节 动物神灵与儒家信仰体系的建构 |
| 一、山川精怪 |
| 二、灵禽瑞兽 |
| 三、农业动物神 |
| 四、人兽变形 |
| 第二节 动物献祭与儒家祭祀礼仪的转向 |
| 一、动物献祭的传统 |
| 二、动物祭品的道德化 |
| 三、动物献祭仪式的变革 |
| 第三节 动物占卜与儒家天命观念的转型 |
| 一、龟甲占卜 |
| 二、动物与占梦术 |
| 三、动物与占星术 |
| 第四节 动物与神道设教 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、先秦儒家动物观的主要内容 |
| 二、先秦儒家动物观的主要特征 |
| 三、先秦儒家动物观的主要意义 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（4）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（5）自组织视角下我国竞技体育高质量发展模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 现实背景 |
| 1.1.2 理论背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外文献综述 |
| 1.4.2 国内文献综述 |
| 1.5 研究对象、方法与思路 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 1.6 研究重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 创新点 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 竞技体育 |
| 2.1.2 模式 |
| 2.1.3 发展模式 |
| 2.1.4 竞技体育高质量发展模式 |
| 2.2 自组织理论基础 |
| 2.2.1 自组织理论概述 |
| 2.2.2 耗散结构理论 |
| 2.2.3 协同学理论 |
| 3 我国竞技体育发展模式的演进历程、现实问题与转型方向 |
| 3.1 我国竞技体育发展模式的演进历程 |
| 3.1.1 集权提高阶段(1949-1978 年) |
| 3.1.2 集权赶超阶段(1979-1991 年) |
| 3.1.3 有限分权赶超阶段(1992-2011 年) |
| 3.1.4 转型探索阶段(2012 年至今) |
| 3.2 我国竞技体育发展模式取得的成就与存在的现实问题 |
| 3.2.1 发展成就 |
| 3.2.2 现实问题 |
| 3.3 我国竞技体育发展模式的转型方向 |
| 3.3.1 向高质量发展方向转型 |
| 3.3.2 向自组织发展方向转型 |
| 3.3.3 向多主体协同方向转型 |
| 4 我国竞技体育高质量发展观 |
| 4.1 我国竞技体育高质量发展的价值论 |
| 4.1.1 追求运动员的全面充分发展 |
| 4.1.2 追求多元利益均衡发展 |
| 4.1.3 追求可持续内生动力 |
| 4.2 我国竞技体育高质量发展的认识论 |
| 4.2.1 竞技体育高质量发展的实质是发展方式的根本性转变 |
| 4.2.2 高质量发展是建设“大而强”竞技体育的实践活动 |
| 4.2.3 竞技体育高质量发展是提升“体育强则国家强”反哺效应的实践活动 |
| 4.3 我国竞技体育高质量发展的方法论 |
| 4.3.1 竞技体育自组织发展方式 |
| 4.3.2 全面协调可持续发展原则 |
| 4.3.3 创新发展 |
| 5 我国竞技体育高质量发展目标 |
| 5.1 我国竞技体育高质量发展目标的确立依据 |
| 5.1.1 新时代中国经济社会发展的部署要求 |
| 5.1.2 体育强国建设的战略要求 |
| 5.1.3 我国竞技体育发展目标演化的逻辑要求 |
| 5.1.4 世界体坛发展格局的竞争要求 |
| 5.2 我国竞技体育高质量发展的目标 |
| 5.2.1 我国竞技体育高质量发展的整体目标 |
| 5.2.2 竞技体育高质量发展的分层目标 |
| 5.2.3 竞技体育高质量发展的可观测目标 |
| 6 耗散结构视角下我国竞技体育高质量发展的条件研究 |
| 6.1 我国竞技体育高质量发展的自组织条件 |
| 6.1.1 竞技体育形成全面双向开放的耗散系统 |
| 6.1.2 竞技体育系统要远离平衡态 |
| 6.1.3 竞技体育系统要发挥非线性相干效应 |
| 6.1.4 竞技体育要抓住系统涨落契机 |
| 6.2 耗散结构视角下我国竞技体育高质量发展的Brusselator模型 |
| 6.2.1 Brusselator模型的构成 |
| 6.2.2 我国竞技体育Brusselator动力学模型的转译 |
| 6.2.3 我国竞技体育Brusselator动力学模型分析 |
| 6.2.4 我国竞技体育系统形成耗散结构的动力学判断 |
| 7 协同学视角下我国竞技体育高质量发展的动力研究 |
| 7.1 竞争与协同:我国竞技体育高质量发展的内生动力 |
| 7.1.1 竞争是推动竞技体育非平衡发展的力量 |
| 7.1.2 协同是推动竞技体育有序发展的力量 |
| 7.1.3 竞技体育系统中竞争与协同的相互作用 |
| 7.2 协同学视角下我国竞技体育高质量发展的序参量 |
| 7.2.1 竞技体育高质量发展的快变量与慢变量 |
| 7.2.2 竞技体育高质量发展序参量的识别与确定 |
| 7.2.3 举国体制与市场机制融合度的内涵 |
| 7.2.4 竞技体育高质量发展序参量的演化 |
| 7.3 序参量役使下我国竞技体育高质量发展的动力 |
| 7.3.1 我国竞技体育高质量发展的动力因素 |
| 7.3.2 我国竞技体育高质量发展的动力系统 |
| 7.3.3 我国竞技体育高质量发展的役使动力机制 |
| 8 我国竞技体育高质量发展的系统动力学模拟仿真 |
| 8.1 建模目的与系统边界 |
| 8.1.1 建模目的 |
| 8.1.2 建模原则 |
| 8.1.3 竞技体育系统动力学模型的边界 |
| 8.2 我国竞技体育高质量发展的系统动力学模型 |
| 8.2.1 我国竞技体育高质量发展的因果回路图 |
| 8.2.2 我国竞技体育高质量发展的存量流量图 |
| 8.2.3 我国竞技体育高质量发展的系统动力学方程 |
| 8.3 我国竞技体育高质量发展的模拟仿真 |
| 8.3.1 数据来源与确定 |
| 8.3.2 竞技体育系统动力学模型的检测 |
| 8.3.3 基于仿真结果的竞技体育发展模式分析 |
| 8.3.3.1 发展模式Ⅰ:原有发展模式 |
| 8.3.3.2 发展模式 2:竞技体育与群众体育并行发展模式 |
| 8.3.3.3 发展模式 3:自身造血发展模式 |
| 8.3.3.4 发展模式 4:专业体育与职业体育协同发展模式 |
| 8.3.3.5 发展模式 5:科技支撑发展模式 |
| 8.3.3.6 模式对比与分析 |
| 9 研究结论、建议与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 研究建议 |
| 9.2.1 竞技体育要树立高质量发展观,融入经济社会高质量发展的时代潮流 |
| 9.2.2 举国体制要加快融合市场机制，走中国特色的竞技体育高质量发展之路 |
| 9.2.3 切实壮大职业体育,搞活竞技体育表演市场 |
| 9.2.4 实现与群众体育、学校体育的协同发展 |
| 9.2.5 大力培育和发展体育社会组织 |
| 9.2.6 提高竞技体育系统的创新驱动能力 |
| 9.2.7 发挥体育科技攻关与服务的杠杆作用 |
| 9.3 研究展望 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 学习经历 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（6）习近平新时代决策思维方法研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起和研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内相关研究 |
| 1.2.2 国外相关研究 |
| 1.2.3 有待拓展之处 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 马克思主义认识论 |
| 1.3.2 现代决策理论 |
| 1.3.3 现代思维科学和现代系统论 |
| 1.3.4 思想政治教育方法论 |
| 1.4 研究思路、内容和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 习近平新时代决策思维方法的概念缘起和生成根基 |
| 2.1 习近平新时代决策思维方法的概念缘起 |
| 2.1.1 方法、思维和决策 |
| 2.1.2 决策思维方法 |
| 2.1.3 新时代 |
| 2.1.4 习近平新时代决策思维方法 |
| 2.2 习近平新时代决策思维方法的生成根基 |
| 2.2.1 文化滋养 |
| 2.2.2 理论积淀 |
| 2.2.3 实践基础 |
| 2.2.4 个人条件 |
| 3 习近平新时代决策思维方法的构成要素 |
| 3.1 战略思维方法 |
| 3.1.1 战略思维方法是战略决策的必然要求 |
| 3.1.2 何谓战略思维方法 |
| 3.1.3 战略思维方法的运用范例 |
| 3.2 创新思维方法 |
| 3.2.1 创新思维方法是非常规决策的必然要求 |
| 3.2.2 何谓创新思维方法 |
| 3.2.3 创新思维方法的运用范例 |
| 3.3 辩证思维方法 |
| 3.3.1 辩证思维方法是科学决策的必然要求 |
| 3.3.2 何谓辩证思维方法 |
| 3.3.3 辩证思维方法的运用范例 |
| 3.4 法治思维方法 |
| 3.4.1 法治思维是依法决策的必然要求 |
| 3.4.2 何谓法治思维方法 |
| 3.4.3 法治思维方法的运用范例 |
| 3.5 底线思维方法 |
| 3.5.1 底线思维方法是风险决策的必然要求 |
| 3.5.2 何谓底线思维方法 |
| 3.5.3 底线思维方法的运用范例 |
| 4 习近平新时代决策思维方法的构成机理 |
| 4.1 子方法与子方法的相互联系 |
| 4.1.1 哲学基础: 唯物辩证法的普遍联系原理 |
| 4.1.2 现实依据: 决策活动类型的统一性 |
| 4.1.3 具体内容: 通过不同中介实现联系 |
| 4.1.4 模型呈现: 直观把握联系方式和内容 |
| 4.2 子方法与方法系统的相互依存 |
| 4.2.1 子方法制约着方法系统 |
| 4.2.2 方法系统主导着子方法 |
| 4.3 方法系统与系统环境的相互作用 |
| 4.3.1 方法系统的环境 |
| 4.3.2 相互作用的条件与中介 |
| 4.3.3 系统环境影响着方法系统 |
| 4.3.4 方法系统改变着系统环境 |
| 4.3.5 方法系统的演化 |
| 5 习近平新时代决策思维方法的实践运用 |
| 5.1 习近平新时代决策思维方法的运用范例 |
| 5.1.1 分析坚持总体国家安全观的基本依据 |
| 5.1.2 构建总体国家安全观的内容体系 |
| 5.1.3 谋划坚持总体国家安全观的具体措施 |
| 5.2 习近平新时代决策思维方法的运用要求 |
| 5.2.1 运用子方法的基本要求 |
| 5.2.2 运用方法系统的一般程序 |
| 5.2.3 坚持综合运用的总体原则 |
| 5.3 习近平新时代决策思维方法的运用价值 |
| 5.3.1 价值前提:具有价值的必要条件 |
| 5.3.2 价值内容:对不同主体的具体价值 |
| 5.3.3 价值实现:成为人民群众手中的有力武器 |
| 5.3.4 价值评价:方法系统不是万能的 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（7）近代中国教学思想的观念史考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究现状 |
| (一)近代中国教学思想研究涉及的内容 |
| (二)近代中国教学思想的研究视角 |
| (三)观念史研究现状 |
| (四)现有研究存在的不足 |
| 五、本研究的创新之处 |
| 第二章 观念史研究及其对教学思想史研究的启示 |
| 一、观念史研究的产生与发展 |
| (一)观念史研究的背景 |
| (二)观念史研究的流派 |
| 二、观念史的含义及理论要点 |
| (一)观念史的含义 |
| (二)观念史的理论要点 |
| (三)观念史研究特征 |
| 三、观念史研究的方法论意蕴 |
| (一)建构性研究范式 |
| (二)历史语境的研究方法 |
| (三)大众话语为研究对象 |
| 四、观念史研究对教学思想史研究的启示 |
| (一)注重教学观念在文化场域中的综合研究 |
| (二)注重教学观念的语境研究而非普世研究 |
| (三)注重同一时空下多元教学观念间的互动研究 |
| 第三章 近代中国教学观念转变的起点 |
| 一、近代中国教学观念转变前的文化场域特征 |
| (一)稳定和秩序性特征 |
| (二)直觉和顿悟性特征 |
| (三)关系性特征 |
| 二、近代中国教学观念转变前的教学观念的类型 |
| (一)混沌一体的教学观念 |
| (二)相对独立的教、学观念 |
| 三、近代中国教学观念转变前的教学观念的特征 |
| (一)教学目的具有关系性特征 |
| (二)教学内容具有稳定性特征 |
| (三)教学方式具有体悟性特征 |
| 第四章 近代中国教学观念转变的动力 |
| 一、近代中国教学观念转变的文化场域 |
| (一)转型中的社会文化冲突 |
| (二)碰撞中的中西文明 |
| (三)冲突中的人才选拔标准 |
| 二、近代中国教学观念转变的内部动力 |
| (一)人才价值取向的矛盾 |
| (二)教学观念发展方向的矛盾 |
| 三、近代中国教学观念转变的外部动力 |
| (一)传统教学观念与欧洲大陆教学观念的教学方式的冲突 |
| (二)传统教学观念与英美教学观念的教学方式的冲突 |
| 第五章 近代中国教学观念形成的阶段与路径 |
| 一、近代中国教学观念形成的阶段 |
| (一)教学观念的自我批判 |
| (二)欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造 |
| (三)英美教学观念对教学方法的改造 |
| (四)近代中国教学观念的重塑 |
| 二、近代中国教学观念形成的路径 |
| (一)文化改造的路径 |
| (二)西方教学观念传播与实验的路径 |
| (三)教育改革的路径 |
| 第六章 近代中国教学观念的内涵与特征 |
| 一、近代中国教学观念的内涵 |
| (一)教、学、做是一体三面的关系 |
| (二)做是教、学的基础 |
| (三)传承与超越的教学观念 |
| 二、近代中国教学观念的特征 |
| (一)关系论特征 |
| (二)主体性特征 |
| 第七章 近代中国教学观念对我国教学理论本土化建构的启示 |
| 一、坚持文化自信,扎根教育传统 |
| (一)坚持直觉、顿悟文化自信,传承体悟教学方式 |
| (二)坚持关系论文化思想自信,注重教学理论中个体间的关系 |
| 二、以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势 |
| (一)全面深入研究异域文化,避免文化嫁接 |
| (二)有选择地消化吸收异域文化,避免全盘西化 |
| 三、关注时代发展,建构本土化教学理论 |
| (一)基于时代发展,建构本土教学理念 |
| (二)基于时代需求,建构本土教学活动 |
| 结论 |
| 参考?献 |
| 攻读博士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（8）“教与学”的体验反思发生实态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究的思路与方法 |
| 第一部分 “教与学”的体验反思的理论内涵界定 |
| 一、“‘教与学’的体验”表达式的胡塞尔学蕴意 |
| (一)胡塞尔学及其意向性原理 |
| (二)“‘教与学’的体验”表达式的意涵 |
| 二、“‘教与学’的体验反思”的理论内涵 |
| (一)胡塞尔学的“反思”概念内涵 |
| (二)“‘教与学’的体验反思”的涵义 |
| 第二部分 “教与学”的体验发生界域一及其反思发生实态分析 |
| 一、“教与学”的体验发生界域一 |
| (一)依据课程计划与进度描述“教”的内容与特征 |
| (二)扎根课堂现场描述“学”的发生过程与过程 |
| 二、“教与学”的体验反思发生实态文本化呈现状况概述 |
| (一)“教与学”的体验反思文本类型 |
| (二)“教与学”的体验反思文本内容维度 |
| 三、“教与学”的体验反思发生实态分析 |
| 第三部分 “教与学”的体验发生界域二及其反思发生实态分析 |
| 一、“教与学”的体验发生界域 |
| (一)依据课程计划与进度描述“教”的内容与特征 |
| (二)扎根课堂现场描述“学”的发生过程与效果 |
| 二、“教与学”的体验反思发生实态文本化呈现状况概述 |
| (一)“教与学”的体验反思文本类型 |
| (二)“教与学”的体验反思文本内容维度 |
| 三、“教与学”的体验反思发生实态分析 |
| (一)《个人关于中学教师职业生活体验的反思报告》承载的体验反思发生实态 |
| (二)《依据“‘教与学’体验”反思的三维自评报告》承载的反思发生实态 |
| (三)《践行教师职业生活体验研究的范例魏智渊:学习与启示》承载的反思发生实态 |
| 第四部分 “教与学”的体验反思发生实态研究结论及其运用前景 |
| 一、“教与学”的体验反思发生实态的研究结论 |
| (一)担当学习当事人是反思发生的前提 |
| (二)自我是反思发生的根源 |
| (三)纯粹现象学的反思很难自然发生而需要被触发 |
| 二、“教与学”的体验反思发生实态研究的运用前景 |
| (一)胡塞尔学反思方法在促进职前教师个人发展方面的运用 |
| (二)胡塞尔学反思方法在教师教育课程实施与建设方面的运用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）西方马克思主义资本主义现代性批判理路研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代背景:资本主义批判与两种现代性模式 |
| (二)现实背景:当代资本主义社会总批判的现实任务 |
| (三)理论背景:西方马克思主义资本主义批判研究的范式转型 |
| 二、研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状评述 |
| (三)总结评析 |
| 三、研究重心与创新 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 四、研究意义与方法 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| (三)主要方法 |
| 第一章 地图与模型:西方马克思主义资本主义批判观探思 |
| 一、图示:资本主义现代性 |
| (一)核心词:再释“现代性” |
| (二)耦合因:缘何以资本主义划界 |
| (三)时空观:资本主义现代性特质 |
| (四)辩证法:资本主义现代性批判 |
| 二、图鉴:西方马克思主义资本主义现代性批判 |
| (一)马克思主义资本主义现代性批判:对资本主义的破解 |
| (二)现代西方哲学的现代性批判:对理性主义的反叛 |
| (三)西方马克思主义资本主义现代性批判:双向融嵌中对主体的勘辨 |
| 三、图例:西方马克思主义资本主义现代性批判的三条路径 |
| (一)资本的症候:经济现象的异化批判路径 |
| (二)理性的滥觞:政治哲学的自由解放路径 |
| (三)主体的困境:文化观念的再启蒙路径 |
| 第二章 生产-消费路径:从经济现象揭批到哲学文化批判 |
| 一、震源:商品拜物教 |
| (一)现代性的细胞繁殖:从商品到商品化 |
| (二)现代性的运行系统:拜物教机制 |
| (三)现代性的机体病症:物化与异化 |
| 二、纵波:资本剥削形式的变迁 |
| (一)劳动新形式:非物质劳动条件下的主体异化 |
| (二)生产新态势:智能化生产转型中的“新奴隶主义” |
| (三)消费新观念:符号政治经济学与大众文化批判 |
| 三、横波:资本剥削关系的扩张 |
| (一)从实体到虚体:物化逻辑下的“数字异化” |
| (二)从时间到空间:空间生产的异化之意 |
| (三)商品全景的“景观社会”:当代资本主义的幻象与梦魇 |
| 第三章 个体-共同体路径:从宏观制度批判到微观生命政治批判 |
| 一、共同体对个体的压迫:“新控制形式” |
| (一)技术合理化:资本的技术化运作 |
| (二)媒介合理化:资本对媒介的虚伪化利用 |
| (三)合理化危机:隐身的资本霸权构筑起新帝国 |
| 二、个体向共同体的依附:“生命政治” |
| (一)消极自由无以承受的生命之重:“规训与惩罚” |
| (二)积极自由无法超拔的生命之轻:“逃避自由” |
| (三)毁灭还是创生:新治理体系的可能性 |
| 三、个体与共同体的间性关系:“重建公共领域” |
| (一)间性关系的认知基础:交往理性 |
| (二)组建合法共同体的主渠道:参与式民主 |
| (三)重建公共领域:卓越个体基础上的乌托邦 |
| 第四章 启蒙-再启蒙路径:从解构形而上学到重建历史唯物主义 |
| 一、返本:回归总体性及其失败 |
| (一)问题:碎片化现象的理性方案 |
| (二)方法:历史总体性辩证法 |
| (三)结果:落于空想的总体替代方案 |
| 二、破维:否定辩证法及其自我解构 |
| (一)对否定的新解:辩证法的哥白尼革命 |
| (二)对否定的否定:“反体系的体系” |
| (三)对否定的扬弃:对“后学”与启蒙的重思 |
| 三、开新:历史唯物主义的重建及效应 |
| (一)新境遇:从时间基质的线性发展观到空间基质的谱系认识论 |
| (二)新范式:历史-地理唯物主义的融建 |
| (三)新道路:形而上学终结后的意义之归 |
| 第五章 超越-文明型路径:中国特色现代性方案 |
| 一、西方马克思主义资本主义现代性批判理路检视 |
| (一)问题洞察力有余,但实践能力有限 |
| (二)突破资本主义现代性文明旨趣鲜明,但理论立场妥协性较强 |
| (三)交互性研究范式的范例,但社会历史观共识不足 |
| 二、中国方案对资本主义现代性的有效回应 |
| (一)破解资本逻辑困境:社会主义市场经济的优越性 |
| (二)回应理性滥觞危机:以人民为中心的理念优势 |
| (三)祛除中心主义魔怔:人类命运共同体的高远站位与宏伟格局 |
| 三、超越资本主义现代性的中国智慧 |
| (一)当代中国马克思主义的历史使命 |
| (二)融通“中西马”:超越资本主义现代性的哲学文化理念 |
| (三)“新轴心时代”的创生:超越资本主义现代性的新型文明体系 |
| 结语:未竟的解放事业与未来的中国故事 |
| 参考文献 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 后记 |
（10）“身体运动”的历史唯物主义阐释（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| 1 选题缘由 |
| 2 概念界定 |
| 3 文献综述 |
| 3.1 国外相关研究述评 |
| 3.2 国内相关研究述评 |
| 4 研究的问题、方法与框架 |
| 4.1 研究的问题 |
| 4.2 研究的方法 |
| 4.3 研究的框架 |
| 第1章 从“现实的人”看身体运动 |
| 1.1 “现实的人”:历史唯物主义的理论出发点 |
| 1.2 作为人现实性根基的感性对象性活动 |
| 1.2.1 费尔巴哈对人的感性存在的彰显 |
| 1.2.2 马克思对感性对象性活动思想的发展 |
| 1.3 作为感性对象性活动的身体运动 |
| 1.3.1 感性对象性活动与身体运动 |
| 1.3.2 身体运动与身心二元论的消解 |
| 第2章 从“人的历史形态”看身体运动 |
| 2.1 人的依附性阶段:古代的身体运动 |
| 2.2 人的独立性阶段:近代“理性至上”与身体运动 |
| 2.3 人的自由个性阶段:现代身体运动——劳动之后的自我实现 |
| 第3章 从“世界历史性的个人”看身体运动 |
| 3.1 社会分工与资本主义:当代身体运动的基础 |
| 3.2 作为人的休闲娱乐:当代社会身体运动的兴盛及其异化 |
| 3.2.1 分工劳动下当代资本主义社会身体运动的兴盛 |
| 3.2.2 身体运动在当代资本主义社会的异化状态 |
| 3.3 当代西方思想语境中“身体”的主题化与身体运动 |
| 3.3.1 唯意志哲学对人的感性身体的彰显 |
| 3.3.2 身体哲学思潮对人的感性身体的挺立与身体运动 |
| 第4章 从“人的全面发展”看身体运动 |
| 4.1 身体运动与生产劳动 |
| 4.1.1 作为人类感性存在的两个基本面向的身体运动与劳动 |
| 4.1.2 作为人自我实现两个途径的身体运动与劳动 |
| 4.2 私有财产的积极扬弃与共产主义:未来社会身体运动的基础 |
| 4.2.1 私有财产的积极扬弃与物质财富的极大丰富 |
| 4.2.2 作为“第一需要”的劳动与作为需要的身体运动 |
| 4.2.3 作为人的本质力量的确证:共产主义社会的身体运动 |
| 4.3 生产劳动同身体运动相结合:造就全面发展的人 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及攻读博士期间发表的主要论文 |
| 致谢 |
四、广义认识论视野中的教育教学理念（论文参考文献）
- [1]人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例[D]. 周彦. 南京师范大学, 2021
- [2]习近平新时代中国特色社会主义文化建设重要论述的理论体系研究[D]. 朱鸿亮. 西安理工大学, 2021(01)
- [3]先秦儒家动物观探究[D]. 刘怡. 西北大学, 2021(12)
- [4]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [5]自组织视角下我国竞技体育高质量发展模式研究[D]. 赵吉峰. 上海体育学院, 2021(09)
- [6]习近平新时代决策思维方法研究[D]. 张伟伟. 北京科技大学, 2021(11)
- [7]近代中国教学思想的观念史考察[D]. 王枭. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]“教与学”的体验反思发生实态研究[D]. 王姝一. 天津师范大学, 2021(11)
- [9]西方马克思主义资本主义现代性批判理路研究[D]. 孙颖. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]“身体运动”的历史唯物主义阐释[D]. 胡光霞. 吉林大学, 2021(01)