一、一般工科院校科技工作存在的几个问题及其对策初探（论文文献综述）
汪妍泽[1]（2019）在《学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展》文中研究指明中国建筑教育发展历程是中国建筑学科现代转型进程的重要组成部分,厘清其历史真源、思想脉络,探索其发展规律可以为当今中国建筑教育所面临的问题提供重要参考。中国高等建筑教育承袭法国巴黎美术学院建筑教育思想,并与中国高等建筑教育制度相结合形成了系统、高效的建筑教育模式。但是随着社会变革及现代主义建筑思想的冲击,源自古典美学的巴黎美术学院建筑教育和时代发展愈显脱节,逐渐显露出认知落后、步伐蹒跚的疲态,一度被认为是保守思想的代名词,学界也曾因此而“一边倒”地认为其阻碍了中国建筑教育的现代转型。为了摒除观念偏见、还原史实的客观性,本文采用层次化的方法剖析巴黎美术学院建筑教育的本质,揭示这一经典教育模式的积极意义。研究的首要层次是全面、客观地重审巴黎美术学院建筑教育及其延续,打破中西壁垒以大历史观的视野重识其教学内涵,以时空交织的纵横网络从教育制度与知识体系两方面入手系统探讨“学院式建筑教育”这一命题;研究的更深层次在于梳理高等建筑教育发展脉络中的连贯线索,分析其中可以适应变革、历久弥新的内在因素,而中国建筑教育由移植到创新的发展历程也揭示了学院式建筑教育在中国建筑学科现代转型中的生命力。就以上问题,绪论部分提出了本文研究的出发点,通过对国内外研究现状的回顾提出研究的具体内容、创新点及框架。正文六个章节分两部分,就建筑教育制度与知识体系的建立、发展,分别论述自17世纪中叶到20世纪初西方建筑教育的历史渊源,以及以东南大学建筑教育为典型的中国建筑教育的演进。第一部分包含第一、二章。第一章从西方建筑教育组织方式梳理高等院校中建筑教育制度的建立过程,从中透析教育制度步步变革的影响因素。第二章从西方建筑教育知识结构演变展示高等建筑教育在多种思想源头的影响下呈现出的开放性知识体系,以此预示中国建筑教育思想现代转型的可能性。第二部分包含第三至六章。第三章通过各时期典型教学计划对比分析中国高等建筑教育制度的建立、发展及变革阶段的动态因素;第四、五章分别从知识体系的两个方面:设计方法和设计思想,论述中国建筑教育从吸收西方建筑思想到自主建立“中国建筑”的意识觉醒;第六章通过回顾文革及改革开放后东南大学教学改革成果,提出学院式建筑教育在中国建筑教育现代转型中的积极意义。结语部分回应绪论中提出的问题,总结中国建筑教育的多重源头以及中西建筑教育的谱系关系,揭示当代从事建筑教育发展研究的价值,并对可能的后续研究进行了展望。全文约25.7万字,图片263幅,表格55幅。
李铁绳[2]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
热孜万古丽·阿巴斯[3]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中认为改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
沈杰[4]（2019）在《全面抗战时期国民政府领治下高校增设的历史解析》文中研究表明南京国民政府上台之后,高等教育事业尽管获得一定发展,但其总体规模和发展质量仍然堪忧,高校布局和科系结构亦长期处于失衡状态。更为严重的是,日本法西斯悍然发动全面侵华战争,奉行“文化亡华”方针,对我高等学府进行肆意破坏和摧残,打乱和阻滞了我国高等教育事业的正常发展进程。为了推动战时高等教育事业赓续发展,满足抗战建国之亟需,国民政府出台相应政策,增设了一批国立及省立性质的高等院校,并鼓励、指导社会团体或民间人士兴办私立高校。统计战时新生的73所高校,包括综合大学、师范院校、独立学院和专科学校,广涉文、理、农、工、商、医、教育、艺术等学科门类。在发展过程中,各新增高校的师资与设备逐渐充实,教学与管理不断规范有序。尽管物质条件极为艰苦,但学校师生努力丰富校园生活。综而观之,这批新增高校具有一定特殊性:地域分布十分广阔,主要集中于相对稳定的西部大后方;学校类型和学科设置多样,以实科类占其多数,且多由政府主导创办;办学基础极其薄弱,必须仰仗政府及其他多方力量的扶持;成长环境诸多磨难,锻造了师生坚韧的精神意志。就办学成效而言,抗战时期增设的高校,救助了大批失学青年与贫寒学子,培养了各领域的知识人才,直接或间接地支持了抗日救亡事业,促进了地方社会经济建设和文化教育事业的发展,为国家与民族做出了卓越贡献。这些高校与既有而迁转各地的高校一道,共同构画了全面抗战时期中国高等教育恢复与发展的全景。其时高等教育领域表现出的应对危机和战时治理能力,尤其各新增高校为民族独立求存而逆境振翮奋发的精神风貌,对当代高等教育的改革和发展仍具有极大的史鉴价值。
陈璐蓉[5]（2019）在《我国高校思想政治理论课教学效果的影响因素研究 ——基于大学生的视角》文中认为思想政治理论课是高校“立德树人”的主课堂、主阵地和主渠道,而高校思想政治理论课育人实效的实现与主渠道功能的发挥,很大程度上取决于思想政治理论课教学效果的提高。因此,对高校思想政治理论课教学效果现状与影响因素进行探究,既是高校思想政治理论课教学研究的重点内容,也是“立德树人”这一人才培养目标和根本任务实现的重要保障。本研究基于大学生主体视角,通过对国家大学生学情调查数据的分析,结合学生访谈,探究思想政治理论课教学效果现状和特征,把握影响教学效果的因素,找准改善教学效果的着力点。经量化分析与质性访谈,本研究得到以下结论:第一,现阶段我国高校思想政治理论课教学效果的情况偏正向,但尚存在一定的改进空间。且不同类别大学生在教学效果和各影响因素上均存在显着差异;第二,教学内容感知、教学方法感知、教学水平感知等教师因素对高校思想政治理论课教学效果具重要影响,且教学方法感知对其影响最大,其次是教学水平感知。同时,教学内容感知、教学方法感知和教学水平感知的状态均良好,其中教学水平感知的状态相较前两者的情况更偏正向;第三,学生学习兴趣、学生认知程度、学生学习态度等学生因素对高校思想政治理论课教学效果具显着影响,且较教师因素的影响更大。其中学生学习态度对其影响最大。同时,学习兴趣、认知程度和学习态度的情况均偏正向,且认知程度和学习态度的状态良好,学习兴趣的状态一般,即仍有较大比例大学生表达了对思想政治理论课感兴趣程度不高。基于上述结论,本研究提出了如下建议:第一,深化对高校思想政治理论课地位与教学效果状态的认识;第二,以问题为导向,促进思想政治理论课教学内容的人性化发展;第三,以创新为抓手,实现思想政治理论课教学方法的与时俱进;第四,以科研为重点,提升思想政治理论课教师队伍的教学水平;第五,以现实为基点,激发思想政治理论课学生的学习兴趣;第六,以引导为核心,端正思想政治理论课学生的认知程度;第七,以需求为重心,改善思想政治理论课学生的学习态度。
李智芳[6]（2018）在《工科女大学生就业问题、原因及对策研究 ——以T大学为例》文中进行了进一步梳理近年来伴随着高校招生规模不断扩大与人才市场对人力资本质量要求的不断提升,大学生就业问题已经由过去单纯的安置就业岗位这一表层问题发展到如何解决质量就业的深层思考。作为大学生就业群体中占据重要部分的工科女大学生,由于其涉及工科类别与性别差异这两个独特性,其研究更显理论与实践的研究价值。本文以工科女大学生就业问题为立意,通过对女大学生就业问题的国内外研究现状与所取得的成果的归纳,对女大学生就业问题有了基本性认知,从中寻找大学生特别是工科女大学生就业问题的理论与实践的研究价值。论文所研究问题试图依据工科女大学生这一群体的就业现状、就业背景、就业条件等视角,通过研究涉及衡量就业核心要素的就业率、就业期望、岗位匹配、性别歧视等指标,全面从学生自身、学校、企业雇主、社会四大领域进行系统认知与分析,并以此为依据形成针对求职者个人、院校的就业指导与教学变革、雇主用工、社会法规制定等四大主题的基本性解决对策方案或举措及建设性的建议。论文针对就业学生自身问题,建议调整就业观念、提高自身综合素养与专业技能,以适应社会多岗位及未来岗位转化的需要;针对院校,建议细化就业指导的针对性,特别是要强化工科女大学生的指导活动,开辟创新创业教育的路径,深化教育教学内涵的质量变革,提升学生岗位能力培养;针对企业雇主,建议增强社会责任感、构建校企联动的培训与用工机制、实施男女平等的招聘理念;针对社会环境,建议落实与完善保护女性的政策法规,形成男女平等的社会舆论氛围与更加细化的法规。
李博[7]（2018）在《学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究》文中研究表明从学科交叉视角出发,运用文献资料调研、历史分析、社会网络分析、文献计量分析、内容分析、逻辑分析等方法,从历史、知识流动、研究内容三个维度对体育学学科知识演化进行研究。历史维度主要采用历史分析的方法梳理体育学各分支学科和改革开放以前我国体育学的发展脉络,知识流动维度主要是结合学科交叉测度指标体系、托尼比彻的学科分类理论、社会网络理论对改革开放至今体育学学科交叉态势进行量化分析,研究内容维度主要采用知识图谱的方式展示并分析体育学和不同学科群交叉的研究热点。研究结果表明:1、体育学的演化经历了“问题研究形态”、“研究领域形态”、“学科范畴形态”三个阶段,学科交叉是体育学形成和壮大的主要途径。体育学最原始的知识形态是以运动技术或者是运动技能为表现形态的实践性知识,为了满足科学化需求,和医学、教育学、社会学、心理学等学科交叉,逐渐演化成为一个包含众多分支学科的综合性知识体系。2、我国体育学经历了清末效仿德日,民国学习欧美,新中国成立初期全面学苏,改革开放以后全面发展四个阶段。和西方相比我国体育学发展是非线性、碎片化的,但在学科起源、学科演进动力、学科结构演化等方面都存在相似之处。改革开放以后的我国体育学逐渐形成了中国特色的体育理论体系,在知识体系日渐完善的同时逐渐彰显出更多的学术性。3、改革开放30年来我国体育学知识体量和知识流量都实现了跨越式的增长,知识体量的变化是非线性的波动的,经历了复苏期、指数增长期、逻辑增长期3个阶段,知识流量的增长是线性的,呈现出持续增长的态势。和其他学科相比,体育学在整个学科体系中的地位较低,学科开放性不高,学科知识体量的增长大部分都是学科“自繁衍”的结果。北京奥运会后,这些现象在逐渐改观,学科开放性在逐渐增加,体育学由“外延式发展”逐渐转向“内涵式发展”。4、我国体育学和外部学科交叉呈现出两大趋势。一是从学科交叉的多样性来看,和体育学交叉融合的学科数量越来越多,学科交叉的跨度越来越大,体育学和外部学科交叉所形成的知识流量的分配由混乱向着有序化发展,学科之间的交叉关系逐渐稳固。二是从学科交叉的聚和性来看,体育学和外部学科交叉融合的强度越来越大,学科交叉网络密度越来越高,学科之间的联系越来越密切。5、苏联模式对我国体育学知识体系的影响非常明显,随着体育人文社会学科的勃兴,从20世纪80年代开始体育学开始了“科学革命”,进入21世纪后“科学革命”逐渐结束,体育学进入“常规科学”阶段,通过“范式融合”我国体育学由偏向自然科学、教育学的知识体系演化成为综合性的知识体系。6、在现代科学聚合性发展趋势推动下和学科之间可通约性的规制下,我国体育学知识流出和知识流入两个视角下学科交叉呈现出趋同化的发展趋势。体育学和应用科学、软科学的关系越来越密切,和纯科学、硬科学的关系越来越疏远,体育学向着“软性化”、“实用化”的方向发展。生物学医学学科群、教育学心理学学科群、经济学学科群成为了体育学关系最为稳定的3个交叉学科群。7、和体育学交叉文献数量最多的是教育学心理学学科群,其次是经济学学科群、医学生物学学科群、信息科技学科群、人文类学科群、法学政治学管理学学科群。体育学和不同学科群交叉形成的研究热点存在“边缘效应”,体育学和远缘学科交叉尽管研究成果数量不多,但是研究成果的丰富度、异质度更高,研究热点的数量也相对更多。8、北京奥运会对体育学和外部学科的交叉融合起到了极大的推动作用。无论是高频关键词、高突现率关键词还是聚类标注词,奥运会是出现次数最为频繁的词汇,几乎每一个学科交叉领域都有涉及奥运会的研究。在北京奥运会的关照下,体育学学科内部的扩张力和学科外部的渗透力不断增强,使得体育学和外部学科的交叉融合进一步深化。9、理论研究薄弱是体育学学科地位低下的根本原因。大部分的学科交叉研究都是其他学科的理论和方法单向渗透至体育学领域,体育学无法贡献出具有影响力的理论。理论贫乏和方法的缺失使得体育学在和其他学科进行知识交换时总是扮演知识受馈者的角色,无法形成有效的知识回馈,为此付出的代价就是让渡学科的话语权,造成的后果就是体育学和其他学科在交叉融合的过程中始终处于被动地位。
徐昭恒[8]（2018）在《研究型大学青年教师参与大学国际化的案例研究》文中进行了进一步梳理国际化是世界一流大学的内在特征,也是我国顶尖研究型大学跻身世界一流行列的战略选择。对于这些高校而言,如何制定和实施行之有效的国际化策略,不仅是其适应全球化模式下发展的必要反应,也成为自身追求卓越、履行时代使命的一种重要途径和手段。成功的大学国际化实践离不开富有使命感的教师群体的倾心参与,而作为我国高校师资队伍主力军的青年教师的作用尤其不容忽视。随着国际化日渐成为高等教育领域内一个重要的政策议题,我国众多高水平大学都在不遗余力地为教师的学术工作增添各种具有国际化特征的内容,但已有研究却较少提及,这些举措背后所强调的现实目标,与青年教师基于自身学术生涯发展的实际需求是否真正匹配——而这正是本研究重点关注和探讨的核心所在。本研究选取东部沿海地区一所知名研究型大学作为单案例展开调查（简称S大学）。研究以吉登斯“结构化理论”的重要观点为理论基础,重点探讨了具有高度能动性的青年教师在大学国际化进程中的参与情况、影响其参与行为的内、外部因素,以及S大学现有国际化策略之于本校青年教师国际化行为的影响。研究在实证调查阶段采用了顺序解说型混合方法研究设计,首先针对S大学中自2007年之后入职、年龄在40岁以下的708名专任青年教师进行了问卷调查,获得其中250名教师有关在校期间国际化参与情况的有效反馈。在此基础上,通过针对其中25名青年教师的深度访谈,探讨了这一群体产生不同行为选择的原因及其影响因素,并对本校相关国际化策略进行整体评价与分析。根据问卷调查的结果显示:（1）S大学青年教师在本土校园范畴的国际化参与主要体现在与本土教学（国际化课程建设、学生指导）和本土科研（科研探索、项目合作）相关的四个方面。个人主导的科研探索是其最主要的国际化参与形式;但并非所有青年教师都有意愿和机会参与和国际化教学相关的工作;（2）他们在跨境交流方面的主要参与形式是单次时长在6个月及以上的中长期海外访学,以及时长在2周之内的短期跨境流动。整体而言,青年教师的跨境交流选择更易受到外部政策环境影响,本土高校毕业、入职时间越长、学术职称越高（相对于中&初级职称者）的青年教师更有可能涉足中长期海外访学;（3）基于院系设置的学科背景对青年教师的国际化科研活动具有显着影响。一方面,通过对组间差异的分析发现,不同学科领域的青年教师在“本土科研”和“跨境交流”方面的参与程度存在差异;另一方面,从院系子案例的对比情况来看,不同学科领域的青年教师在“学生指导”和“国际发文”的参与程度也呈现较大差异。根据访谈调查的结果显示,青年教师参与国际化的主要原因在于加强科研成果产出、获得各类学术资源,以及建立一种广义的学术声誉,其核心是积累能够推动自身学术工作发展的各类学术资本。从研究归纳的10种具体参与动机背后可以发现,来自高校层面的某些权力影响、制度规约和平台支持,以及基于教师个体的意识、能力与资源,作为主要的外部和内部因素,不同程度地对青年教师的国际化参与产生了客观推动作用。从各种推动因素被提及的重要程度来看,青年教师在本土教学领域的国际化参与主要源自外部因素推动、在本土科研领域的国际化参与主要受到内部因素激励,而跨境交流则是内、外部因素共同作用的结果。仅有少数具备一定学术资本的青年教师能够较好地将个人学术工作议程,与院系的战略规划和资源配置相结合。新进普通青年教师更有可能涉足与国际化教学相关的工作,其参与行为更多呈现为一种被动模式,主要受到外部因素驱动,并因此在职级晋升中处于不利位置。此外,绝大多数青年教师主要受到内部因素推动而主动参与国际化。他们对于机构资源的依赖相对较少,同时也不完全遵循学校发展规划来决定个人的国际化参与选择。研究同时从机会成本、制度阻碍和个人代价三个方面,归纳了青年教师主观不愿或客观不能参与某些国际化活动的10个具体理由。其背后主要反映的是来自高校资源供给、考核制度、服务支持以及院系设置方面存在的某些不足,以及源自教师自身的资源紧缺和客观生活需求,对于青年教师参与国际化所产生的反向拉力。总体而言,青年教师在本土国际化教学和科研领域的参与实践主要受到外部因素阻碍,但具体阻碍因素略有差异;在跨境交流方面的参与意愿主要受到教师内部因素影响。在参与国际化的过程中,主要受到外部因素干扰的青年教师比例略高于主要受到内部因素影响的同行,但两者之间似乎并不存在十分明显的差异,表明两类阻碍因素都有可能对特定个体的国际化参与决策产生关键性影响;而教师自身的反思性与能动性也在其中发挥着重要作用——部分主要受内部因素阻碍的青年教师虽然同时感知到某些外部因素阻碍,但他们仍能在实践中予以部分消解,并在此基础上定向自己的活动。总体而言,S大学中政策规划类国际化组织策略在青年教师意识层面的影响力显着高于相关激励支持举措;海外交流资助与校内平台支持的影响力整体高于其他举措。青年教师普遍认同学校在管理调控方面的相关举措,对其国际化实践的积极推动作用;但对于学校在操作实施、师资建设以及服务支持方面的部分国际化策略所产生的实际影响仍有争议。研究发现,致使当前S大学出现所谓“国际化战略漂移”的原因主要有以下几点:一是学校战略定位中对于海外高层次学术人才的偏好,以及由此投射于制度建设方面的倾向性,压缩了在校青年教师的生存空间,阻碍了他们进一步获取有助于国际化参与的各类学术资本;二是相关政策制度的“多变”和“固化”,加剧了高校内部的学术阶层分化,致使多数尚处于学术资本累积初级阶段的青年教师承受着自上而下的挤压,在主观以及客观上都不同程度地产生“难以投身国际化实践”的疲惫感。此外,具体策略执行及其影响的滞后性也可能会使许多青年教师产生“政策支持不明显”的主观印象,一定程度上考验着他们投身国际化实践的热情和决心。总之,本研究关于S大学青年教师国际化参与问题的探讨,实质反映的是当代高校青年教师在竞争日益激烈的学术场域中寻求生存与发展的职业现状。上述问题提醒高校管理者,有必要从学校发展国际化的基本立场定位、重要指导原则以及具体推动举措三个层面,思考如何从根本上增强青年教师的学术竞争力,并以此帮助他们拓展参与跨学科/跨文化交流合作的机会。
刘亮[9]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中指出本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
陈磊[10]（2017）在《新中国成立初期高等教育模式形成研究》文中研究说明新中国成立初期的高等教育模式,并不是苏联模式的翻版,其中既有借鉴苏联的外来性成份,也有继承老解放区高等教育经验及接收旧中国高等教育传统而形成的本土性成份。尽管在院校结构和教学制度上,新中国的高等教育呈现出苏联模式的特点,但是在本质上延续的却是最初与苏联模式有着相同基础而后又与之平行式发展,建国后再被“正规化”的老解放区高等教育模式。新中国高等教育的最初模式,是在1949—1965年间的高等教育改革过程中逐渐形成的。在这一过程中,就其可分解的关键要素而言,主要包括教育目的、教育对象、课程体系、教学制度、办学体制、宏观管理体制、学校内部管理体制、高校类型结构、科类结构和层次结构等。为了对新中国成立初期高等教育模式形成的讨论更为集中和有针对性,本文选取了这些关键要素作为考察的参照点,分以下几个方面展开相关内容的研究:首先,讨论了新中国成立初期高等教育改革的几个基本问题:一是新中国成立初期高等教育改革的整体思路,即继承老解放区新教育经验,改造并吸收旧教育有用经验,学习借鉴苏联教育经验。二是新中国成立初期高等教育改革的三个主要支点,即老解放区高等教育模式、旧中国高等教育模式和苏联高等教育模式。三是新中国成立初期高等教育改革的阶段性特征,即初始阶段（1949—1951年）,以延续老解放区高等教育模式为主要特征;第二阶段（1952—1956年）,以转向学习苏联经验为主要特征;第三阶段（1957—1965年）,以复归老解放区高等教育模式为主要特征。通过对这三个基本问题的考察可以看出,老解放区的高等教育经验是影响新中国高等教育模式形成的主导因素,老解放区高等教育模式对新中国高等教育改革的影响表现在深层次方面,尤其体现在教育理念和办学指导思想上;而苏联经验只是对新中国高等教育模式外在形式的形成,起了一定的影响作用。其次,在理清新中国成立初期高等教育改革基本问题的基础上,第三章至第五章详细分析了新中国成立后十七年高等教育模式的形成过程。这一过程以下述三个阶段所发生的教育改革事件呈现出来:1949—1951年,在老解放区高等教育模式的影响下,确立了为工农群众开门办学的教育方针,并将马列主义思想政治课引入高等院校的课程体系,进而实行中央政府统一领导、有关部门对口管理的部门办学制度,还对旧中国高等院校进行了一系列的接管与改造。除此之外,旧中国高等学校的课程体系和管理制度对这一时期的高等教育改革也有一定程度的影响。1952—1956年,转向学习苏联经验,形成了以单科性专门学院为主的大学体制和以专业为中心,根据专业培养目标统一制定教学计划和教学大纲,继而编译教材和开展教学活动的教学制度。虽然苏联经验的影响很大,但老解放区的高等教育模式却并没有被“摒弃”,因为在学习苏联的同时,培养工农出身的领导干部、注重思想政治课教育、实行部门办学制度等老解放区的教育经验,同样对这一时期的高等教育改革有着重要的影响。1957-1965年,复归并进一步“正规化”老解放区高等教育模式,主要表现在强调高等教育为无产阶级政治服务,主张高等教育与生产劳动相结合,坚持高等教育工作必须由党来领导,联合群众办理高等教育事业等。虽然在1961—1963年间,高等院校在培养目标和教学制度等方面做了一些调整,但仍然可以看出这些调整还是以老解放区高等教育思想和经验为基础,力图建立一种革命的、劳动的、大众的高等教育制度,从而突破苏联科层化、等级化、制度化的高等教育模式的影响。最后,第六章则是对新中国成立初期以老解放区高等教育模式为基础,借鉴苏联和旧中国高等教育有用经验改革形成的高等教育模式做了一个总结性的概括:关于新中国成立初期高等教育的人才培养模式,是以培养又红又专的劳动者为教育目的,以广大工农群众为教育对象;在课程体系上,突出思想政治教育;在教学制度方面,则是在结合本国实际的基础上,融会贯通,将移植过来的苏联模式“本土化”。关于新中国成立初期高等教育的体制模式,在办学体制上,只有国家办学这一种体制,高等学校的办学经费也是来自政府投资;在宏观管理体制上,实行的是高等教育部与中央有关业务部门对口管理的部门办学体制;在学校内部管理体制方面,实行党委领导下的以校（院）长为首的校务委员会负责制。关于新中国成立初期高等教育的结构模式,在类型结构方面,分综合大学、多科性工业大学、单科性专门学院和专科学校四种,并以单科性专门学院为主要学校.类型;在层次结构方面,有专科教育、本科教育和研究生教育三个教育层次,并以本科教育为主要培养层次。在此基础上,总结出新中国成立初期高等教育模式的四个基本特点:一是高等教育面向工农群众;二是思想政治教育是高校教育的首要任务;三是高等教育与生产劳动相结合;四是高等教育工作坚持党的领导。
二、一般工科院校科技工作存在的几个问题及其对策初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一般工科院校科技工作存在的几个问题及其对策初探（论文提纲范文）
（1）学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 现实: 问题提出 |
| 0.1.1 建筑师的多重身份 |
| 0.1.2 建筑教育的单一源头 |
| 0.2 研究:内容及范畴 |
| 0.2.1 研究对象 |
| 0.2.2 论述要点 |
| 0.2.3 案例选择 |
| 0.2.4 时间限定 |
| 0.3 前期:国内外研究现状 |
| 0.3.1 国外研究现状 |
| 0.3.2 国内研究现状 |
| 0.4 预期:目标及创新 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究创新 |
| 0.4.3 研究框架 |
| 第一章 大学样本:教育制度的移植与演化 |
| 1.1 建筑教育制度的基本结构 |
| 1.1.1 机构与职责 |
| 1.1.2 课程与评价 |
| 1.2 美国建筑教育的社会性 |
| 1.2.1 美国建筑教育的兴起 |
| 1.2.2 美国建筑师学会及建筑院校联盟 |
| 1.2.3 布扎设计研究会 |
| 1.2.4 民间画室 |
| 1.3 宾夕法尼亚大学建筑系 |
| 1.3.1 课程基本架构 |
| 1.3.2 课程构架扩展 |
| 1.3.3 教学研究结合 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 本源重溯:教学思想的修正与再现 |
| 2.1 巴黎美术学院教育思想要点 |
| 2.1.1 设计 |
| 2.1.2 表现 |
| 2.2 古典思想的起伏 |
| 2.2.1 推陈出新:崇古与尚新之辩 |
| 2.2.2 另立门户:对美院办学宗旨的挑战 |
| 2.2.3 分道扬镳:对古典文化根基的批判 |
| 2.3 现代思想的冲击 |
| 2.3.1 古典美学余温 |
| 2.3.2 现代主义萌芽 |
| 2.3.3 现代主义盛期 |
| 2.4 终结及后续 |
| 2.4.1 终结背后 |
| 2.4.2 思想回流 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 制度异化:工学院中的美院教育 |
| 3.1 大学建筑教育的建立 |
| 3.1.1 行业背景 |
| 3.1.2 工学根基 |
| 3.1.3 美术缘起 |
| 3.2 制度初成:三十年传统 |
| 3.2.1 工学预设 |
| 3.2.2 美术居上 |
| 3.2.3 建国前后 |
| 3.3 制度建立:十七年改革之 |
| 3.3.1 院系调整 |
| 3.3.2 教学机构的重组 |
| 3.3.3 课程系统的再造 |
| 3.4 制度创新:十七年改革之二 |
| 3.4.1 实践意识的上升 |
| 3.4.2 自主修正与探索 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 思维渐进:设计方法的纠偏与探索 |
| 4.1 教学思想传播 |
| 4.1.1 分解构图作为基础设计训练 |
| 4.1.2 构图作为建筑设计训练 |
| 4.1.3 初识与误读 |
| 4.2 基础设计训练 |
| 4.2.1 西方古典建筑分解构图 |
| 4.2.2 中国传统建筑分解构图 |
| 4.2.3 中西分解构图交替演化 |
| 4.3 建筑设计训练 |
| 4.3.1 设计命题的继承 |
| 4.3.2 设计方法的变革 |
| 4.3.3 设计理论的发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 文化踌躇:中国建筑的自觉与重建 |
| 5.1 对传统形式的自觉 |
| 5.1.1 对民族内容的定位 |
| 5.1.2 对混合风格的辨析 |
| 5.2 对现代建筑的认知 |
| 5.2.1 “中国现代建筑 |
| 5.2.2 技术为手段 |
| 5.2.3 建造为目的 |
| 5.3 对地域文化的重建 |
| 5.3.1 地域建筑理念的建立 |
| 5.3.2 地域建筑理念的发展 |
| 5.3.3 建筑思潮的综合 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 理性介入:中国教育的退守与新生 |
| 6.1 十年断续 |
| 6.1.1 工农兵学员 |
| 6.1.2 新三届 |
| 6.1.3 研究生 |
| 6.2 改革前奏 |
| 6.2.1 外界输入 |
| 6.2.2 自发改革 |
| 6.3 理性思想 |
| 6.3.1 国际交流 |
| 6.3.2 理性教改 |
| 6.4 本章小结 |
| 结语 |
| 7.1 学院式建筑教育作为历史线索 |
| 7.2 学院式建筑教育作为体系范式 |
| 7.3 学院式建筑教育的学科价值 |
| 7.4 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 学术成果 |
| 致谢 |
（2）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（3）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）全面抗战时期国民政府领治下高校增设的历史解析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (三) 概念界定 |
| 1.高校 |
| 2.战时新增高校 |
| (四) 文献综述 |
| 1.关于全面抗战时期高等教育的研究 |
| 2.关于全面抗战时期高校增设的研究 |
| (五) 研究方案 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| (六) 研究特色与不足 |
| 一、全面抗战时期国民政府领治下高校增设的远因近由 |
| (一) 改善全面抗战爆发前高等教育的隐痛与痼疾 |
| 1.高等教育的规模与质量现状堪忧 |
| 2.高等教育的布局与科系结构失衡 |
| (二) 全面抗战爆发后高等教育面临的危机与契机 |
| 1.全面抗战爆发后高等教育损失惨重 |
| 2.学校内迁为战时高校增设带来机遇 |
| 二、全面抗战时期国民政府领治下高校增设的总体回眸 |
| (一) 综合大学的筹建 |
| 1.国立英士大学 |
| 2.国立西北大学 |
| 3.国立中正大学 |
| 4.国立贵州大学 |
| (二) 师范院校的创办 |
| 1.国立师范学院 |
| 2.国立女子师范学院 |
| 3.国立地方师范学院 |
| 4.师范专科学校 |
| (三) 独立学院的添置 |
| 1.国立独立学院 |
| 2.省立独立学院 |
| 3.私立独立学院 |
| (四) 专科学校的增设 |
| 1.国立专科学校 |
| 2.省立专科学校 |
| 3.私立专科学校 |
| 三、全面抗战时期国民政府领治下新增高校的办理情状 |
| (一) 师资与设备 |
| 1.师资力量由紧缺到充实 |
| 2.教学设备由简陋到充盈 |
| (二) 教学与管理 |
| 1.规范而紧张的教学常态 |
| 2.军事化与导师制管理方式 |
| (三) 师生生活 |
| 1.窘迫的物质生活 |
| 2.多样的校园活动 |
| 四、全面抗战时期国民政府领治下新增高校的历史总结 |
| (一) 战时新增高校的特点分析 |
| 1.地域分布:广布全国,以西部为主 |
| 2.学校类型:体系完整,多官方公办 |
| 3.办学基础:先天不足,常借助外力 |
| 4.成长环境:后天缺陷,但磨砺精神 |
| (二) 战时新增高校的历史贡献 |
| 1.人才救助培养 |
| 2.助力抗日救亡 |
| 3.促进地方发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）我国高校思想政治理论课教学效果的影响因素研究 ——基于大学生的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、国家重视:思想政治理论课是立德树人的主渠道 |
| 二、高校重视:积极探索思想政治理论课教学效果提升路径 |
| 三、学生体验:思想政治理论课教学效果有待改善 |
| 四、问题的提出 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、大学生 |
| 二、思想政治理论课 |
| 三、教学效果 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、现象图析学理论 |
| 二、“教师为主导,学生为主体”教学原则 |
| 三、阿斯汀的I-E-O模型 |
| 四、本研究的理论依据 |
| 第五节 研究思路、内容和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 高校一般课程教学效果研究 |
| 一、高校一般课程教学效果内涵研究 |
| 二、高校一般课程教学效果现状研究 |
| 三、影响高校一般课程教学效果的因素 |
| 第二节 高校思想政治理论课教学效果研究 |
| 一、思想政治理论课教学效果内涵研究 |
| 二、思想政治理论课教学效果现状研究 |
| 三、影响思想政治理论课教学效果的因素 |
| 第三节 本研究的关切点和推进点 |
| 一、对已有研究成果的总结 |
| 二、进一步研究的展望和本研究的切入点 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题和假设 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究假设 |
| 第二节 研究方案 |
| 一、研究框架 |
| 二、实证数据收集和处理 |
| 三、质性访谈的设计 |
| 第四章 我国高校思想政治理论课教学效果状态 |
| 第一节 全国整体层面高校思想政治理论课教学效果的现状和特征 |
| 一、全国整体层面高校思想政治理论课教学效果的现状 |
| 二、全国整体层面高校思想政治理论课教学效果的特征 |
| 第二节 基于人口统计变量的思想政治理论课教学效果特征分析 |
| 一、性别差异下高校思想政治理论课教学效果特征 |
| 二、父亲文化程度差异下高校思想政治理论课教学效果特征 |
| 三、母亲文化差异下高校思想政治理论课教学效果特征 |
| 四、生源地差异下高校思想政治理论课教学效果特征 |
| 五、家庭经济状况差异下高校思想政治理论课教学效果特征 |
| 第三节 基于院校变量的高校思想政治理论课教学效果特征分析 |
| 一、不同院校类型下思想政治理论课教学效果特征 |
| 二、不同年级下高校思想政治理论课教学效果特征 |
| 三、不同科类下高校思想政治理论课教学效果特征 |
| 第四节 研究结论的验证和讨论 |
| 一、我国高校思想政治理论课教学效果的状态 |
| 二、研究发现和相关讨论 |
| 第五章 各因素对高校思想政治理论课教学效果的影响 |
| 第一节 高校思想政治理论课教学效果影响因素的基本特征分析 |
| 一、教学内容感知的基本特征 |
| 二、教学方法感知的基本特征 |
| 三、教学水平感知的基本特征 |
| 四、学生学习兴趣的基本特征 |
| 五、学生认知程度的基本特征 |
| 六、学生学习态度的基本特征 |
| 第二节 影响高校思想政治理论课教学效果的因素分析 |
| 一、各因素对高校思想政治理论课教学效果影响的研究设计 |
| 二、各因素对高校思想政治理论课教学效果影响的分析 |
| 第三节 研究结论的解释和讨论 |
| 一、教师因素的基本特征 |
| 二、学生因素的基本特征 |
| 三、研究发现和相关讨论 |
| 第六章 研究结论和建议 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、我国高校思想政治理论课教学效果状态分析结论 |
| 二、各因素对高校思想政治理论课教学效果影响的研究结论 |
| 第二节 对策和建议 |
| 一、深化对高校思想政治理论课地位与教学效果状态的认识 |
| 二、以问题为导向,促进思想政治理论课教学内容的人性化发展 |
| 三、以创新为抓手,实现思想政治理论课教学方法的与时俱进 |
| 四、以科研为重点,提升思想政治理论课教师队伍的教学水平 |
| 五、以现实为基点,激发思想政治理论课学生的学习兴趣 |
| 六、以引导为核心,端正思想政治理论课学生的认知程度 |
| 七、以需求为重心,改善思想政治理论课学生的学习态度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）工科女大学生就业问题、原因及对策研究 ——以T大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 核心概念 |
| 一、工科 |
| 二、就业 |
| 三、性别刻板印象 |
| 四、性别歧视 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 人力资本理论 |
| 一、人力资本理论的内涵 |
| 二、人力资本理论在工科女大学生就业中的应用 |
| 三、人力资本理论在工科女大学生就业中的启示 |
| 第二节 统计性歧视理论 |
| 一、统计性歧视理论的内涵 |
| 二、统计性歧视理论在工科女大学生就业中的应用 |
| 三、统计性歧视理论在工科女大学生就业中的启示 |
| 第三节 互动理论 |
| 一、互动理论的内涵 |
| 二、互动理论在工科女大学生就业中的应用 |
| 三、互动理论在工科女大学生就业中的启示 |
| 第三章 工科女大学生的就业现状 |
| 第一节 就业率 |
| 一、高校就业率的统计要素组成 |
| 二、高校工科女大学生的就业率特征 |
| 第二节 就业期望 |
| 一、女性就业中的高期望 |
| 二、工科女大学生的就业期望现状 |
| 第三节 岗位匹配 |
| 一、职业选择中的岗位匹配分析 |
| 二、工科女大学生人岗匹配的现状 |
| 第四节 性别歧视 |
| 一、性别歧视现象的客观存在 |
| 二、工科女大学生的性别歧视表现 |
| 第四章 工科女大学生就业问题的原因分析 |
| 第一节 学生自身对其就业的影响 |
| 一、自我认知偏差 |
| 二、综合素质欠佳 |
| 三、专业素质有待提高 |
| 第二节 学校对工科女大学生就业的影响 |
| 一、就业指导质量有待提升 |
| 二、学生自主创业人群比重不大 |
| 三、院校教育教学成效难以适应职场需求 |
| 第三节 企业对工科女大学生就业的影响 |
| 一、企业人力资本最优配置的直接影响 |
| 二、企业支付薪酬 |
| 三、企业招聘考核性别因素的间接影响 |
| 第四节 社会因素对工科女大学生就业的影响 |
| 一、女性用工法律保护 |
| 二、国家就业政策 |
| 三、传统文化根深蒂固 |
| 第五章 解决工科女大学生就业问题的对策研究 |
| 第一节 调整就业观念,提升自身专业与综合素养 |
| 一、调整自我认知期待 |
| 二、提高自身综合素质,适应社会多岗位需求 |
| 三、强化与锤炼专业技能,掌握专业解决实际问题能力 |
| 第二节 拓宽就业渠道,提升就业质量,以教学质量提升促进就业 |
| 一、加强就业针对性指导,构建系统化就业服务体系 |
| 二、启迪创新创业教育意识,开辟学生自主创业途径 |
| 三、强化教育内涵质量建设,提升就业核心竞争力 |
| 第三节 建立企业用工保障制度,发挥企业招工积极作用 |
| 一、构建实习与就业结合的用人机制 |
| 二、构建优质岗前培训机制 |
| 三、增强企业社会责任感 |
| 四、构建良好的性别平等企业文化 |
| 第四节 优化女性就业社会环境 |
| 一、优化女性就业保障政策,落实并完善保护女性的法律法规 |
| 二、加强男女平等观念宣传,建设男女平等社会文化 |
| 总结与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、工科女大学生就业具有大学生就业共性与自身的特殊性 |
| 二、提高自身专业素质与软技能是工科女大学生进入职场的基本条件 |
| 三、强化院校质量内涵训练是学生有效就业之本 |
| 四、雇主与用工单位需要担当社会责任 |
| 五、女性用工保护的政策与法规具体实操性还有提升与完善空间 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、本研究的局限性 |
| 二、未来的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（7）学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、体育学科研究 |
| 二、学科交叉研究 |
| 三、体育学学科交叉研究 |
| 第三节 研究目标与研究内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容安排 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究难点及创新点 |
| 一、研究难点及解决办法 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 研究起点与分析维度的确立 |
| 第一节 学科的考辨和理解 |
| 一、学科的起源 |
| 二、学科的内涵 |
| 第二节 研究起点的确立 |
| 第三节 分析维度的确立 |
| 一、宏观层面——历史维度的确认 |
| 二、中观层面——知识流动维度的确认 |
| 三、微观层面——研究内容维度的确认 |
| 四、三个维度之间的逻辑关系 |
| 第三章 历史维度下我国体育学学科交叉知识的演化 |
| 第一节 体育学主要分支学科演化历程 |
| 一、主要分支学科的确认 |
| 二、体育教育学 |
| 三、运动生理学 |
| 四、运动训练学 |
| 五、体育心理学 |
| 六、体育社会学 |
| 七、各个分支学科演化的特点 |
| 第二节 中国体育学学科演化历程 |
| 一、晚清时期(1860年-1910年) |
| 二、民国时期(1911年-1948年) |
| 三、改革开放前新中国(1949年-1977年) |
| 四、改革开放之后新中国((1978年-至今) |
| 五、中国体育学演化的特点 |
| 第三节 理论基础与分析框架 |
| 一、学科演进路径模型 |
| 二、学科交叉的动力机制 |
| 第四节 学科交叉视野下体育学演化路径分析 |
| 一、问题研究形态(15世纪文艺复兴至18世纪末) |
| 二、研究领域形态(18世纪末至19世纪末) |
| 三、学科范畴形态(19世纪末至今) |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 知识流动维度下我国体育学学科交叉知识的演化 |
| 第一节 数据来源与研究方法 |
| 第二节 我国体育学知识流动总体特征 |
| 一、我国体育学知识产量增长趋势 |
| 二、我国体育学跨学科知识流量增长趋势 |
| 第三节 基于自引与被自引对我国体育学跨学科知识流动的考察 |
| 一、我国体育学学科自引分析 |
| 二、我国体育学学科被自引分析 |
| 第四节 基于学科交叉测度指标对我国体育学学科交叉发展态势的考察 |
| 一、学科交叉评价模型的构建和测度指标的选取 |
| 二、1981-1985年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 三、1986-1990年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 四、1991-1995年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 五、1996-2000年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 六、2001-2005年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 七、2006-2010年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 八、2011-2015年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 第五节 基于知识流动网络对我国体育学学科交叉结构演化的考察 |
| 一、研究方法和数据的获取 |
| 二、知识流入视角下我国学科交叉结构演化 |
| 三、知识流出视角下我国学科交叉结构演化 |
| 四、对于我国体育学学科体系的探讨 |
| 第六节 基于学科分类对我国体育学亲缘学科演化的考察 |
| 一、研究方法和数据的获取 |
| 二、知识流入视角下我国体育学亲缘学科演化 |
| 三、知识流出视角下我国体育学亲缘学科演化 |
| 四、对体育学学科性质的探讨 |
| 第七节 本章小结 |
| 第五章 研究内容维度下我国体育学学科交叉知识的演化 |
| 第一节 数据来源与研究方法 |
| 一、文献检索策略 |
| 二、学科交叉知识的挖掘 |
| 三、学科交叉知识的展示 |
| 第二节 体育学与医学、生物学学科群交叉研究热点演化 |
| 一、身体素质训练 |
| 二、学生体质健康 |
| 三、运动对身体机能、身体素质的影响 |
| 四、运动损伤 |
| 五、老年人体育 |
| 六、运动性疲劳 |
| 七、肥胖 |
| 第三节 体育学与教育学、心理学学科群交叉研究热点演化 |
| 一、竞技运动心理学 |
| 二、体育教学 |
| 三、体育教育心理学 |
| 四、基础教育阶段体育教育 |
| 五、农村学校体育 |
| 六、体育专业研究生教育 |
| 第四节 体育学与经济学学科群交叉研究热点演化 |
| 一、体育产业与体育市场化 |
| 二、体育营销 |
| 三、各分支产业的相关研究 |
| 四、体育旅游 |
| 第六节 体育学和信息科技学科群交叉研究热点演化 |
| 一、体育计算机辅助教学 |
| 二、体育传播 |
| 三、体育媒介事件 |
| 四、体育新闻 |
| 五、训练、比赛信息化 |
| 六、体育文献计量 |
| 第七节 体育学与人文类学科群交叉研究热点演化 |
| 一、奥林匹克文化 |
| 二、体育史 |
| 三、体育文化产业 |
| 四、民族传统体育文化 |
| 五、体育翻译与体育英语教学 |
| 六、体育与艺术 |
| 第八节 体育学与法学、政治学、管理学学科群交叉研究热点演化 |
| 一、警察体育、体育犯罪、赛事安保 |
| 二、体育志愿者服务 |
| 三、体育赛事管理 |
| 四、体育法学 |
| 五、公共体育服务 |
| 第九节 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、研究的主要结论 |
| 二、对体育学基本理论研究的展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（8）研究型大学青年教师参与大学国际化的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际化是我国顶尖研究型大学跻身世界一流行列的战略选择 |
| 1.1.2 我国研究型大学的国际化建设亟需青年教师群体的积极参与 |
| 1.1.3 大学国际化策略对青年教师职业发展的影响:机遇还是挑战? |
| 1.2 研究问题与意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 大学国际化 |
| 1.3.2 国际化参与 |
| 1.3.3 研究型大学 |
| 1.4 研究的理论基础 |
| 1.5 研究的技术路线 |
| 1.6 论文的章节安排 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 有关大学国际化的研究情况 |
| 2.1.1 基于历史视角的大学国际化内涵研究 |
| 2.1.2 基于理论视角的大学国际化内涵研究 |
| 2.1.3 大学国际化与教师参与的关系研究 |
| 2.1.4 有关大学国际化策略的批判性反思 |
| 2.2 有关教师参与国际化的研究情况 |
| 2.2.1 教师参与国际化的意义与形式 |
| 2.2.2 教师参与国际化的分类与变量 |
| 2.2.3 影响教师参与国际化的因素 |
| 2.2.4 推动教师参与国际化的建议 |
| 2.3 国内外相关实证研究现状 |
| 2.3.1 有关教师国际化研究的主题分类 |
| 2.3.2 有关青年教师国际化的研究现状 |
| 2.3.3 国内外实证研究情况小结 |
| 第三章 理论构建 |
| 3.1 研究的本质探讨 |
| 3.1.1 国际化、研究型与世界一流大学存在内在联系 |
| 3.1.2 世界一流大学的国际化战略实施需要教师参与 |
| 3.1.3 教师的国际化参与不必然等同于大学的国际化 |
| 3.2 理论概述与应用 |
| 3.2.1 结构化理论概述与反思 |
| 3.2.2 结构化理论在本研究的应用 |
| 3.3 研究的分析框架 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究范式与方法论 |
| 4.2 研究策略:案例研究 |
| 4.2.1 案例选择 |
| 4.2.2 研究对象和抽样策略 |
| 4.3 问卷调查 |
| 4.3.1 问卷设计与修订 |
| 4.3.2 问卷发放与回收 |
| 4.3.3 问卷数据的统计 |
| 4.3.4 问卷质量的评估 |
| 4.4 深度访谈 |
| 4.4.1 访谈提纲的设计 |
| 4.4.2 访谈资料的收集 |
| 4.4.3 访谈资料的分析 |
| 4.4.4 访谈质量的评估 |
| 4.5 伦理问题 |
| 第五章 青年教师参与国际化的形式与特征 |
| 5.1 青年教师对大学国际化策略的认知 |
| 5.1.1 青年教师对大学国际化组织策略的认知 |
| 5.1.2 青年教师对大学国际化活动策略的认知 |
| 5.2 青年教师在本土范围的国际化参与 |
| 5.2.1 教师国际化参与的行为表现 |
| 5.2.2 教师国际化参与的维度构成 |
| 5.3 青年教师在跨境方面的国际化参与 |
| 5.3.1 基于参与类型的统计分析 |
| 5.3.2 基于参与频次的统计分析 |
| 5.4 针对不同类别教师的差异性分析 |
| 5.4.1 不同个人背景教师的本土国际化参与 |
| 5.4.2 不同专业背景教师的本土国际化参与 |
| 5.4.3 不同类别教师群体的跨境国际化参与 |
| 5.5 基于学科院系差异的子案例分析 |
| 5.5.1 以学生指导为例的参与情况 |
| 5.5.2 以国际发文为例的参与情况 |
| 5.6 本章结论 |
| 5.6.1 已有研究发现小结 |
| 5.6.2 基于研究发现的结论 |
| 第六章 推动青年教师参与国际化的因素分析 |
| 6.1 青年教师参与国际化的原因分析 |
| 6.1.1 科研产出:推动科研工作进展与成果产出 |
| 6.1.2 资源获取:吸纳学术发展所需的各类资源 |
| 6.1.3 声誉建立:获得来自外界的专业/学术认可 |
| 6.1.4 分析与讨论:与已有研究发现的比较 |
| 6.2 推动青年教师参与国际化的外部因素 |
| 6.2.1 高校工作和任务分配 |
| 6.2.2 高校晋升和考评政策 |
| 6.2.3 高校搭建的学术平台 |
| 6.2.4 国内外相关机构支持 |
| 6.3 推动青年教师参与国际化的内部因素 |
| 6.3.1 积极的国际化态度、信念和兴趣 |
| 6.3.2 适应国际化活动的丰富知识与技能 |
| 6.3.3 有益于国际交流的多元化学术网络 |
| 6.4 针对不同参与变量的推动因素分析 |
| 6.4.1 针对不同参与类型的推动因素分析 |
| 6.4.2 针对不同参与主体的推动因素分析 |
| 6.5 本章结论 |
| 6.5.1 已有研究发现小结 |
| 6.5.2 基于研究发现的结论 |
| 第七章 阻碍青年教师参与国际化的因素分析 |
| 7.1 青年教师“不”参与国际化的理由 |
| 7.1.1 机会成本:对国际化参与收益和成本的考量 |
| 7.1.2 制度阻碍:来自高校及其外部的制约或干扰 |
| 7.1.3 个人代价:对个人学术工作以外生活的影响 |
| 7.1.4 分析与讨论:与已有研究发现的比较 |
| 7.2 阻碍青年教师参与国际化的外部因素 |
| 7.2.1 可用于国际化活动的资源供给不足 |
| 7.2.2 严苛考核要求不鼓励国际化参与 |
| 7.2.3 推动国际化参与的服务支持不足 |
| 7.2.4 基于院系设置的学科壁垒阻碍 |
| 7.2.5 作为留学目的地的吸引力不足 |
| 7.3 阻碍青年教师参与国际化的内部因素 |
| 7.3.1 缺乏支撑国际化参与的充裕经费 |
| 7.3.2 缺乏支撑国际化参与的充足时间 |
| 7.3.3 来自家庭建设需求所产生的限制 |
| 7.4 针对不同参与变量的阻碍因素分析 |
| 7.4.1 针对不同参与类型的阻碍因素分析 |
| 7.4.2 针对不同参与主体的阻碍因素分析 |
| 7.5 本章结论 |
| 7.5.1 已有研究发现小结 |
| 7.5.2 基于研究发现的结论 |
| 第八章 大学国际化策略对青年教师参与国际化的影响 |
| 8.1 对S大学国际化策略的整体评价 |
| 8.1.1 针对管理调控方面策略的评价 |
| 8.1.2 针对操作实施方面策略的评价 |
| 8.1.3 针对人力资源方面策略的评价 |
| 8.1.4 针对服务支持方面策略的评价 |
| 8.2 对有争议的策略影响的原因分析 |
| 8.2.1 战略定位中对优势人才的偏好 |
| 8.2.2 政策制度的“多变”与“固化” |
| 8.2.3 策略执行及其成效的滞后影响 |
| 8.3 对S大学青年教师参与国际化的需求分析 |
| 8.4 对S大学推动青年教师参与国际化的建议 |
| 8.5 本章结论 |
| 第九章 结语 |
| 9.1 论文的主要结论 |
| 9.2 创新点与局限性 |
| 9.3 后续研究工作 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 案例大学的国际化战略、政策、师资策略 |
| 附Ⅰ-1 案例大学国际化战略规划与目标分解 |
| 附Ⅰ-2 案例大学国际化的政策措施 |
| 附Ⅰ-3 案例大学中针对教师群体的国际化策略 |
| 附录 Ⅱ 研究型大学青年教师参与学校国际化问卷调查 |
| 附Ⅱ-1 问卷调查邀请函 |
| 附Ⅱ-2 调查问卷 |
| 附录 Ⅲ 研究型大学青年教师参与学校国际化访谈提纲 |
| 附Ⅲ-1 访谈邀请函 |
| 附Ⅲ-2 知情同意书 |
| 附Ⅲ-3 访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（9）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（10）新中国成立初期高等教育模式形成研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一) 选题的缘由 |
| (二) 选题的意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于新中国成立初期高等教育制度的研究 |
| (二) 关于新中国成立初期高校院系调整的研究 |
| (三) 关于新中国成立初期高校教学改革的研究 |
| (四) 关于新中国成立初期高校“教育革命”的研究 |
| 三、概念辨析 |
| (一) 高等教育模式 |
| (二) 新中国成立初期高等教育模式 |
| (三) 老解放区高等教育模式 |
| (四) 旧中国高等教育模式 |
| (五) 苏联高等教育模式 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 案例分析法 |
| 五、创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第二章 新中国成立初期高等教育改革的基本思路、主要支点和阶段性特征 |
| 一、新中国成立初期高等教育改革的基本思路 |
| (一) 以老解放区新教育经验为基础 |
| (二) 吸收旧教育有用经验 |
| (三) 借鉴苏联教育经验 |
| 二、新中国成立初期高等教育改革的主要支点 |
| (一) 老解放区高等教育模式及其基本特点 |
| (二) 旧中国高等教育模式及其基本特点 |
| (三) 苏联高等教育模式及其基本特点 |
| 三、新中国成立初期高等教育改革的阶段性特征 |
| (一) 1949—1951年: 以延续老解放区高等教育模式为主要特征 |
| (二) 1952—1956年: 以转向学习苏联高等教育经验为主要特征 |
| (三) 1957—1965年: 以复归老解放区高等教育模式为主要特征 |
| 第三章 延续老解放区高等教育模式的改革阶段(1949—1951年) |
| 一、为工农大众开门办学教育方针的确立 |
| (一) 在招生过程中对工农青年和革命干部予以特殊照顾 |
| (二) 创办工农速成中学对工农干部进行文化补习教育 |
| 二、马列主义思想政治课的引入 |
| (一) 在高校开设马列主义思想政治课的初步尝试 |
| (二) 注意三个重点和遵循三项规定 |
| (三) 取消“政治课”的名称 |
| 三、部门办学体制的形成 |
| (一) 部门办学体制在老解放区的创建 |
| (二) 部门办学体制在新中国成立后的延续 |
| 四、对旧中国高等学校的接管与改造 |
| (一) 对旧中国公立高等学校的接管 |
| (二) 对旧中国私立高等学校的改造 |
| 第四章 转向学习苏联高等教育经验的改革阶段(1952—1956年) |
| 一、进行院系调整 |
| (一) 院系调整前旧中国高等学校的结构情况 |
| (二) 1951—1952年的局部调整 |
| (三) 1952—1953年的全面调整 |
| (四) 1955—1957年的再次调整 |
| 二、改革教学制度 |
| (一) 设置专业 |
| (二) 制定教学计划 |
| (三) 修订教学大纲 |
| (四) 编译教材 |
| (五) 建立教学研究指导组 |
| 三、对于老解放区高等教育模式主要内容的延续 |
| (一) 培养工农出身的领导干部 |
| (二) 注重思想政治课教育 |
| (三) 实行部门办学的管理制度 |
| 第五章 复归老解放区高等教育模式的改革阶段(1957—1965年) |
| 一、高等教育的“大革命” |
| (一) 高等教育为无产阶级政治服务 |
| (二) 高等教育与生产劳动相结合 |
| (三) 高等教育工作必须由党来领导 |
| (四) 高等教育工作坚持走群众路线 |
| 二、高等教育的“调整”与“提高” |
| (一) 压缩高校数量和招生规模 |
| (二) 实行政治教育和业务教育并重 |
| (三) 调整理论教学和生产劳动的关系 |
| 第六章 新中国成立初期高等教育模式的内涵及其特点 |
| 一、新中国成立初期高等教育的人才培养模式 |
| (一) 以培养又红又专的劳动者为教育目的 |
| (二) 以广大工农群众为教育对象 |
| (三) 突出思想政治教育的课程体系 |
| (四) “苏联式”的教学制度 |
| 二、新中国成立初期高等教育的体制模式 |
| (一) 由国家统一办学 |
| (二) 实行部门对口管理 |
| (三) 确立党委领导下的以校(院)长为首的校务委员会负责制 |
| 三、新中国成立初期高等教育的结构模式 |
| (一) 以单科性专门学院为主要学校类型 |
| (二) 以本科教育为主要培养层次 |
| 四、新中国成立初期高等教育模式的基本特点 |
| (一) 高等教育面向工农群众 |
| (二) 思想政治教育是高校教育的首要任务 |
| (三) 高等教育与生产劳动相结合 |
| (四) 高等教育工作坚持党的领导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
四、一般工科院校科技工作存在的几个问题及其对策初探（论文参考文献）
- [1]学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展[D]. 汪妍泽. 东南大学, 2019(05)
- [2]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [3]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [4]全面抗战时期国民政府领治下高校增设的历史解析[D]. 沈杰. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]我国高校思想政治理论课教学效果的影响因素研究 ——基于大学生的视角[D]. 陈璐蓉. 厦门大学, 2019(08)
- [6]工科女大学生就业问题、原因及对策研究 ——以T大学为例[D]. 李智芳. 天津大学, 2018(06)
- [7]学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究[D]. 李博. 福建师范大学, 2018(12)
- [8]研究型大学青年教师参与大学国际化的案例研究[D]. 徐昭恒. 上海交通大学, 2018(01)
- [9]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [10]新中国成立初期高等教育模式形成研究[D]. 陈磊. 陕西师范大学, 2017(05)