一、论学生物理思维素质的培养（论文文献综述）
陈聪[1]（2021）在《化学学科核心素养的现状落实研究 ——以2004年人教版化学《必修一》为例》文中进行了进一步梳理为应对复杂的国际社会的变化与教育发展之大变革,为落实“立德树人”的根本任务,我国在2014年提倡发展“核心素养”。核心素养"的提出符合学生的认知发展规律,符合国家国情认知。虽然许多研究学者都在探讨培养的策略,但是如何在现行的社会发展形式下,培养学生的"核心素养"却有不同的看法与见解。因此化学学科核心素养的发展与落实仍然是一项艰巨且漫长的任务,需要教育工作者不断的探索与发展。首先对国内外有关核心素养与化学学科核心素养的研究现状进行分析与研究,分析论文的可行性,为笔者的论文奠定理论基础,根据选题的主要内容结合伊宁市S中学高一学生的实际情况确定本论文的研究思路与研究方法。其次根据内容分析法对现行教材的具体内容进行详细分析可知,现行教材中蕴含着丰富的化学学科核心素养。“宏观辨识与微观探析”在《必修一》第三章、第四章涉及较多,第一章涉及较少;“变换观念与平衡思想”、“科学态度与社会责任”在每一章节均有所体现;“证据推理与模型认知”仅仅在第一章、第三章、第四章出现;“科学探究与创新意识”在教材中以“科学探究”的版块出现并在第一章、第三章、第四章大量体现。再次为了调查伊宁市S中学高一学生化学学科核心素养培养现状,了解学生化学学科核心素养达到的水平维度,笔者结合“化学学科核心素养”五个维查进行调查研究。通过对回收的调查问卷总结可知:伊宁市S中学高一学生化学学科核心素养基本可以达到水平一、水平二,但是水平三、水平四的培养不够扎实。造成这种情况的主要原因是,教师在教学过程中还是比较注重知识性的传递,对于学生“科学探究”“创新意识”“小组合作”的自主性学习方面培养的不够。最后笔者针对伊宁市S中高一学生核心素养培养现状上存在的问题提出相应的教学策略,并在此基础上进行教学设计。笔者选取教材中“铝的重要化合物”“二氧化氮与一氧化氮”为实践内容进行教学,对学生的成绩进行检验。通过实验班B班的成绩分析,通过笔者的教学设计可以使学生达到学习能力化学学科核心素养的水平一、水平二,基本达到水平三,教学策略具有有效性。
刘莹[2]（2020）在《小学高年级数学课堂中培养学生自主学习能力的研究》文中研究指明目前,小学数学教育逐渐摒弃了以往注重培养学生基础数学能力的阶段,开始向培养学生数学素养和综合数学能力转变,其中,使学生运用数学知识解决实际生活中出现的问题则是对小学高年级学生提出的主要要求。从学业发展角度上看,小学高年级学生由于经过了一段时间的学习,大多数同学建立了符合自身认知水平的学习方式和学习策略,同时在家长、教师的监督下,也初步具备了一定的自我监控能力和学业反思能力;加之其元认知能力基本形成,以小学高年级学生为例,探索数学课堂培养学生自主学习能力的研究具有可行性,不仅有利于学生良好学习习惯的形成,同时也可使之在中学阶段的数学学习中更加游刃有余,为其今后的数学学习提供有力的支持。基于此,本研究在自主学习理论研究成果的基础上,借鉴信效度较高的成熟量表,以小学高年级学生为研究对象,结合小学高年级学生学情在保证原量表框架和维度的前提下开展问卷调查,以此来探讨当前小学高年级学生数学自主学习能力现状以及不同群体学生的数学自主学习能力特征,研究结果显示:小学高年级学生数学自主学习能力总体处于中等水平,且存在显着的性别、年级、地区、家庭结构差异;小学高年级学生数学自主学习能力可以用来解释其数学学习成绩的变异。基于上述研究结果,结合小学高年级数学学科特点,本研究从小学高年级学生不同群体间的特征角度出发提出四个提高小学高年级学生数学自主学习能力的策略:引导学生掌握合理有效的数学学习方法,注重课堂导入环节,教师应自觉提高自身教学素养,为学生构建良好的学习环境。虽然本研究从实践角度上取得了一定的研究成果,但整个研究过程仍存在一些不足和亟待解决的现实问题,需要在后续的研究中加以注意:首先是调查对象范围选取不够广,其次结果反馈中教学实验的时长较短,且实验效果有可能带有一定的偶然性,仍需要以后研究切实排除无关变量后进行分组实验;最后仍需要进一步探讨家庭因素对学生自主学习能力的影响。
宁淑君[3]（2020）在《初中物理教师DTPCK的现状测查与优化建议研究》文中研究表明新一轮课程改革提出发展学生的核心素养,如何通过教育实践培养学生的核心素养受到了广大教育研究者和一线教师的广泛关注。关注学生长期、全面发展的深度教学被视为发展学生核心素养的有效途径,而教师掌握的深度教学的学科教学知识——DTPCK（Deep Teaching Pedagogical Content Knowledge）是其教师知识的重要组成部分,也是其顺利开展深度教学的关键。通过对初中物理教师DTPCK进行理论探讨和现状测查,可以拓展初中物理教师教学知识研究视野,有助于丰富物理深度教学的研究,为评估教师物理DTPCK现状提供实证研究参考,促进初中物理教师的专业发展。基于深度教学以及物理教师的学科教学知识现有的研究,本文探讨了DTPCK的内涵、价值、类型、发展阶段和影响因素,并重点论述了DTPCK的内容结构,包含物理深度教学观念知识、物理深度教学对象知识、物理深度教学内容知识、物理深度教学策略知识和物理深度教学评价知识。结合DTPCK的内容结构建立了DTPCK的测查维度,设计、完善调查问卷,开展初中物理教师DTPCK的现状测查。通过问卷测查发现,目前我国初中物理教师的DTPCK结构不均衡,对深度教学的理解有待提升完善,部分教师缺少对物理教学内容知识的深入挖掘,教师关于学生深度学习方式的知识掌握不足,初中物理教师缺少关于高阶思维培养的策略知识,教师的教学反思有利于其DTPCK的发展。针对调查发现的不足,提出以下四条优化建议:转变传统教育观念,增强深度教学的意识;教师积极开展深度学习,形成深入的、整合的教学内容体系;对学习过程进行剖析,积累深度学习方式的知识;教师多途径反思自身教学行为,丰富关于学生高阶思维培养的策略知识。
王伟[4]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中研究说明高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
何凌辉[5]（2020）在《“双一流”背景下体育教育专业学生核心素养培养的3+N要素研究》文中进行了进一步梳理“培养什么样的人”是进入21世纪后国际社会共同探讨的命题,经济合作与发展组织、欧盟、联合国教科文组织,以及新加坡、美国、澳大利亚等国家都展开了对核心素养的研究,并把培养学生核心素养作为教育的价值引领。新时代我国教育确立了“立德树人”的根本任务,旨在培养以学生全面发展为核心的社会主义建设者和接班人。学科专业是高等院校的构成单元,在“双一流”背景下学科专业发展就成为实现“双一流”的核心动力。近几年我国教育界出现一个炙热的名词——核心素养,特别是在《中国学生发展核心素养》框架体系问世以后,林崇德教授指出“中国学生发展核心素养:深入回答‘立什么德、树什么人’”。在“双一流”建设背景下培养体育教育专业学生核心素养,是贯彻“立德树人”教育根本任务,提升体育教育专业人才专业化发展,使其具备能够适应个人终身体育和社会发展需要的必备品格与关键能力。本文以文献资料法、问卷调查法、数理统计法、对比分析法和专家访谈法等为研究方法,以西南地区的重庆、四川和云南以及贵州三十余所高等院校体育教育专业本科学生为调查对象,以《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》中体育教育专业人才培养目标和培养规格为调查问卷内容,以此调查目前体育教育专业学生的培养情况。调查发现,体育教育专业学生培养现状与《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》还存在一定差距,特别是在体育科研能力、外语和计算机运用能力、对体育工作方针政策等信息的获取能力、自主学习能力、创业创新能力等方面显露出较为明显的短板。研究思路:首先,对高等院校体育教育专业学生培养现状进行问卷调查,根据回收的问卷统计整理数据并分析原因。其次,分析在“双一流”和“立德树人”等时代背景下,体育教育专业学生培养的应然改造。再次,以文献资料法全面深入分析“双一流”背景下体育教育专业学生培养核心素养的依据。然后,以文献资料法和对比分析法,分析经济合作与发展组织、欧盟、联合国教科文组织,以及新加坡、美国、澳大利亚等国家研制的核心素养框架体系,找出一级指标维度归属,并通过访谈法对体育教育专业学生核心素养顶层维度进行设计。最后,以三个顶层维度为主,根据相关专家意见确定了“双一流”背景下体育教育专业学生核心素养的3+N要素:1.运动发展维度下包含:运动习惯、运动能力、自主学习、技能形成、体育教学五个核心要素。2.体育人文维度下包括:体育精神、体育鉴赏、人文积淀、人文使者四个核心要素。3.社会责任维度下包括:社会适应、终身体育、健康导向、专业引领、社会引导、民族认同六个核心要素。
王梦男[6]（2020）在《高中思想政治课教学中学生问题意识的培养》文中研究指明高中思想政治课与学生的社会、家庭、学校等各方面的联系十分密切,把思想政治课作为培养高中生问题意识的主阵地是十分必要的。“问题意识”是指学生在学习活动中产生的一种主动质疑、积极探究的心理状态,“问题意识”在高中思想政治课中具体指的是两方面的内容,一是指学生在教学情境中主动发现的疑惑之处,二是学生面对社会上一些具有价值的现象产生的疑问。传统的教育主要培养学生解决呈现型问题的能力,学生解决教师提出的问题,当前的思想政治课堂教学应该逐渐对学生自己发现问题的意识进行培养,学生的能力由解决现成问题向主动发现问题并解决问题逐渐提高。对高中生在思想政治课中问题意识的培养,要结合当前高中思想政治课中学生问题意识的现状进行针对性培养,通过对当前高中生在思想政治课中所具有的问题意识的现状进行实际调查,虽然现在多数高中生在思想政治课中有疑问产生,也会提出自己的疑问,但是也存在大部分学生不会提问的情况。后续对学生问题意识的培养要有针对性,鼓励学生在课堂上的积极表现,在培养过程中帮助学生克服消极表现。随着新课程的进一步改革和高中思想政治核心素养的提出,学生逐渐成为课堂的中心,发挥课堂的主体作用,在对高中生进行问题意识的培养中成绩显着,但是由于传统教育的阻碍、教师自身教学压力和学生自身的意识的欠缺,教师在对高中生进行问题意识培养的过程中存在很多问题。分析当前对学生问题意识培养所取得的成绩和存在的问题,对教师在培养过程中出现的问题进行改善,以便采取更好的教学措施对学生进行问题意识的培养,提高培养措施的有效性。在整个课堂中将“问题”作为教师教学和学生学习的主线,教师设置教学情境、改变教学方法,营造宽松有效的课堂氛围,帮助学生真正参与到课堂中来,在课上通过自己发现问题、教师引导、合作探究、主动探索新的知识,从未知走向已知。在课下的研究性活动中应用课上学的新知识,又发现新的问题,从已知走向新的未知。经过课上和课下的探究活动,学生成为知识的探究者、应用者,把学习当作一种乐趣,学生成为自己学习的主人,为创造思维的形成、终身学习打下坚实的基础。
秦瑾若[7]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中认为当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
郁秀青[8]（2019）在《初中生实践能力培养的实证研究》文中认为实践能力是个体参与实践活动、解决实际问题、实现全面发展的能力基础,是基础教育课程改革的基本目标,同时也是培养学生核心素养的价值诉求。其中,初中阶段是学生实践能力发展的关键期,决定着个体后期实践能力的发展高度,因而在基础教育中需要对初中生实践能力的发展给予特别的关注和有效的培育。然而当前我国初中教育对于学生实践能力的培养处于低效状态,具体表现为初中生实践能力的培养被忽视,而且培养过程中缺乏正确的理论指引和坚实的研究支撑。因此,加强对于初中生实践能力的基础理论研究具有很重要的理论意义和实践意义。基于这样的背景下,本研究确定了四个具体的研究目标:（1）明晰实践能力的内涵、发展特征与结构构成;（2）编制初中生实践能力测评量表;（3）应用量表调查初中生实践能力培养现状;（4）根据量表分析结果提出科学有效的培养策略。为呈现更加科学、可信、全面的研究结果,本研究以初中生为研究对象,将定性分析与定量分析相结合,综合使用文献分析法、问卷调查法、专家咨询法以及统计分析法等方法开展研究工作。以下是研究过程与结论:（1）通过文献分析法明确了实践能力概念的内涵与发展特征,基于教育学立场把“实践能力”定义为:个体在实践活动中为成功解决实际问题所必须具备的心理特征和行为特征;实践性、习得性、外显性、情境性、综合性、飞速发展性是初中生实践能力的发展特征。（2）依据脑功能系统学说将初中生实践能力结构构念为内含4个一级指标和9个二级指标的模型,通过专家咨询法确定了内含4个一级指标和10个二级指标的结构模型,并以此为依据编制了初始量表。对190名初中生进行了预测,通过对初始量表的项目分析、信度检验、效度检验,确定了内含4个一级指标（实践动机、实践认知、实践情感和实践行为）和11个二级指标（内生动机、外生动机、知识建构能力、匹配分析能力、缄默知识获取能力、意义评估能力、情绪感知能力、人际交往能力、执行能力、管理协调能力、反思能力）的结构模型和正式量表。发放正式量表500份并回收,通过AMOS24.0软件工具对数据进行验证性因子分析表明初中生实践能力是一个由实践动机、实践认知、实践情感、实践行为这4个二阶因子组成的多维结构,并通过因子分析法计算出测评指标的权重值,经计算并标准化后4个一级指标“实践动机”、“实践认知”、“实践情感”、“实践行为”在实践能力中的重要程度比例为0.2:0.27:0.28:0.25。（3）利用自编的信效度良好的初中生实践能力测评量表对500名初中生进行了问卷调查,初步掌握了当前初中生实践能力发展的基本情况及问题所在,并且针对显着性问题从实践动机、实践认知、实践情感、实践行为、总体规划这五个角度提出相应的培养策略。
关艳芳[9]（2019）在《基于初中生核心素养的物理学科能力的影响因素研究》文中进行了进一步梳理21世纪是知识经济迅猛发展的时代,随着科学的发展,我国基础教育新课程改革已经在全国逐步深入展开,“核心素养”理念也得到了人们的认可,并得到了不断的深入开展。对于正处在物理学习启蒙期的初中生来说,物理核心素养的养成和发展是此阶段的关键任务,而核心素养的发展重在关键能力的提升。物理学作为一门基础学科,对学生的思维能力、探究能力、创新能力等的培养有着举足轻重的作用。本研究主要通过调查初中生物理学科能力的影响因素,以便更有针对性地采取一些措施,从而更高效的提高学生的物理学科能力,发展学生的核心素养。本研究基于北京师范大学郭玉英老师及其团队研发的物理学科能力表现框架、物理学科能力影响因素细目表,并稍加修改编制了《初中生物理学科能力调查问卷》《基于初中生核心素养的物理学科能力的影响因素》调查问卷。对吕梁市兴县25名物理教师、三所中学的350名八、九年级学生进行随机抽样调查,研究分析吕梁市兴县初中生物理学科能力的影响因素。结果表明:对学生物理学科能力产生影响的因素主要包括学生因素、教师因素、家校因素。其中学生因素对物理学科能力的影响最显着,其次为教师教学因素,影响最小的是家校因素。根据对学生物理学科能力的影响因素分析,并借鉴现有的有关物理学科能力的教育实践研究成果,对如何提升学生的物理学科能力提出以下建议:（1）培养学生良好的学习态度;（2）提升学生的自我效能感;（3）采用适当的教学策略;（4）设置合理的教学活动任务。总之,在物理教学中要以培养学生的核心素养为宗旨,根据学生物理学科能力的发展现状,并结合学生、教师、学校、家庭各个方面共同培养学生的物理学科能力。
李娇婷[10]（2019）在《美国STEM教师职前培养模式研究》文中进行了进一步梳理随着未来科技不断走向交叉融合,对复合型人才提出需求,而当前的分科教学不能充分满足21世纪人才发展的需要。自此,以学科整合为特性的STEM教育登上国际舞台,并开始盛行。近几年,STEM教育在我国也渐有纳入国家战略发展政策的趋势。然而,STEM教师师资力量不足,质量不高等现实问题成为发展困境,STEM教师职前培养成为此中关键。美国的STEM教师职前培养经过长期的实践探索,现已形成较为完整的体系,并积累一定有益经验。基于此,作此研究。本研究以美国STEM职前教师为研究对象,采用文献研究法、个案研究法、比较研究法等科学研究方法对美国STEM教师职前培养建立背景、国家政策保障等进行梳理,从培养主体、培养目标、培养内容、培养过程、评估认证等方面对美国STEM教师职前培养模式进行较为系统的归纳总结与评述。同时,选取美国两个具有代表性的培养职前STEM教师教育项目——德克萨斯大学奥斯丁分校UTeach项目、加州理工大学STAR项目进行进一步全面细致的研究,发现美国STEM教师职前培养在明确清晰培养目标、联合统整校内外资源、为新教师提供连续支持、建构专业学习共同体、强化教学实习环节等方面对我国有一定的借鉴意义。借鉴美国STEM教师职前培养的经验,未来我国STEM职前教师培养可从以下几个方面着手:（1）纳入战略高度,重视STEM教育;（2）把准培养目标,实现精准化培养;（3）丰富培养方式,调动多方资源;（4）建设评估认证,拓宽准入渠道。
二、论学生物理思维素质的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论学生物理思维素质的培养（论文提纲范文）
（1）化学学科核心素养的现状落实研究 ——以2004年人教版化学《必修一》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 核心素养研究现状 |
| 1.2.2 学科核心素养研究现状 |
| 1.2.3 化学学科核心素养研究现状 |
| 1.3 研究内容及方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 学科核心素养 |
| 2.1.3 化学学科核心素养 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 人本主义理论 |
| 2.2.3 认知主义理论 |
| 第三章 化学学科核心素养在教材中的体现 |
| 3.1 化学学科核心素养分析标准 |
| 3.1.1 “宏观辨识与微观探析”分析标准 |
| 3.1.2 “变化观念与平衡思想”分析标准 |
| 3.1.3 “证据推理与模型认知”分析标准 |
| 3.1.4 “科学探究与创新意识”分析标准 |
| 3.1.5 “科学态度与社会责任”分析标准 |
| 3.2 教材中化学学科核心素养的具体内容分析 |
| 3.2.1 宏观辨识与微观探析 |
| 3.2.2 变化观念与平衡思想 |
| 3.2.3 证据推理与模型认知 |
| 3.2.4 科学探究与创新意识 |
| 3.2.5 科学态度与社会责任 |
| 第四章 化学学科核心素养的现状调查及分析 |
| 4.1 调查问卷及调查方式 |
| 4.1.1 调查目的及对象 |
| 4.1.2 调查问卷的内容编制 |
| 4.2 调查结果与分析 |
| 4.2.1 “宏观辨识与微观探析”的考查 |
| 4.2.2 “变换观念与平衡思想”的考查 |
| 4.2.3 “证据推理与模型认知”的考查 |
| 4.2.4 “科学探究与创新意识”的考查 |
| 4.2.5 “科学态度与社会责任”的考查 |
| 第五章 教学策略 |
| 5.1 教学策略 |
| 5.1.1 提出依据 |
| 5.1.2 教学策略内容 |
| 第六章 教学案例设计与实践研究 |
| 6.1 教学案例设计 |
| 6.1.1 《铝的重要化合物》 |
| 6.1.2 《二氧化氮和一氧化氮》 |
| 6.2 教学实践 |
| 6.2.1 教学的实施 |
| 6.2.2 课后测验题的设计 |
| 6.2.3 课后测验题的处理及结果分析 |
| 第七章 研究结论与不足 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:高中化学学科核心素养现状调查 |
| 附录二 |
| 附录三:课后测试卷 |
| 附录四 |
| 致谢 |
| 附件 |
（2）小学高年级数学课堂中培养学生自主学习能力的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 2.自主学习相关理论与研究 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 国外研究成果 |
| 2.3 国内研究成果 |
| 2.4 研究评述 |
| 3.研究内容与方法 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 4.小学高年级学生数学自主学习能力的调查与分析 |
| 4.1 小学高年级学生数学自主学习能力的调查情况 |
| 4.2 小学高年级学生数学自主学习能力的调查结果与分析 |
| 5.提高小学高年级学生数学自主学习能力的策略 |
| 5.1 引导学生掌握合理有效的数学学习方法 |
| 5.2 注重课堂导入环节 |
| 5.3 教师应自觉提高自身教学素养 |
| 5.4 为学生构建良好的学习环境 |
| 6.策略实施后的初步效果 |
| 6.1 检验方法 |
| 6.2 检验结果 |
| 7.结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 《小学高年级学生数学自主学习能力调查问卷》 |
| 致谢 |
（3）初中物理教师DTPCK的现状测查与优化建议研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究现状 |
| (四)研究内容与方法 |
| (五)研究框架与思路 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 三、初中物理教师DTPCK的理论探讨 |
| (一)初中物理教师DTPCK的内涵 |
| (二)初中物理教师DTPCK的价值 |
| (三)初中物理教师DTPCK的类型 |
| (四)初中物理教师DTPCK的发展阶段 |
| (五)初中物理教师DTPCK的影响因素 |
| 四、初中物理教师DTPCK的内容 |
| (一)物理深度教学观念知识 |
| (二)物理深度教学内容知识 |
| (三)物理深度教学对象知识 |
| (四)物理深度教学策略知识 |
| (五)物理深度教学评价知识 |
| 五、初中物理教师DTPCK现状测查 |
| (一)初中物理教师DTPCK测查问卷设计 |
| (二)问卷调查对象基本情况 |
| (三)初中物理教师DTPCK测查问卷结果分析 |
| (四)初中物理教师DTPCK现状测查结论 |
| 六、初中物理教师DTPCK的优化建议 |
| (一)转变传统教育观念,加强深度教学意识 |
| (二)教师积极开展深度学习,形成深入的、整合的教学内容体系 |
| (三)对学习过程进行剖析,积累深度学习方式的知识 |
| (四)教师多途径反思自身教学行为,丰富关于学生高阶思维培养的策略知识 |
| 七、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）“双一流”背景下体育教育专业学生核心素养培养的3+N要素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 选题缘由 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 顺应“双一流”建设 |
| 1.1.2 落实文件要求 |
| 1.1.3 支撑“双一流”基础学科建设 |
| 1.1.4 深化“立德树人”教育根本任务 |
| 1.1.5 满足体育教育专业学生适应自身和社会发展需要 |
| 1.2 选题目的与意义 |
| 1.2.1 选题目的 |
| 1.2.2 选题意义 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 专家访谈法 |
| 2.2.4 数理统计法 |
| 2.2.5 对比分析法 |
| 2.3 研究思路 |
| 2.4 技术路线图 |
| 2.5 研究创新点 |
| 2.5.1 理论创新 |
| 2.5.2 实践创新 |
| 3 文献综述 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 核心素养 |
| 3.1.2 释义体育教育专业学生核心素养 |
| 3.2 国外文献综述 |
| 3.2.1 核心素养相关研究 |
| 3.2.2 核心素养相关研究评述 |
| 3.3 国内文献综述 |
| 3.3.1 “双一流”建设相关研究 |
| 3.3.2 “双一流”建设相关研究评述 |
| 3.3.3 核心素养相关研究 |
| 3.3.4 核心素养相关研究评述 |
| 4 体育教育专业学生的培养方案分析与调查 |
| 4.1 体育教育专业学生培养方案分析 |
| 4.1.1 培养目标分析 |
| 4.1.2 培养规格分析 |
| 4.1.3 培养侧重点分析 |
| 4.2 体育教育专业学生培养的实然现状 |
| 4.2.1 调查的主体情况 |
| 4.2.2 素质要求 |
| 4.2.3 知识要求 |
| 4.2.4 能力要求 |
| 4.3 体育教育专业学生培养的应然改造 |
| 4.4 小结 |
| 5 建构“双一流”背景下体育教育专业学生核心素养的依据 |
| 5.1 核心素养与“立德树人”的关系 |
| 5.2 “双一流”建设内涵与目标 |
| 5.3 《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》新要求 |
| 5.4 国际教育核心素养培养趋势 |
| 5.5 新时代学校体育工作对体育教育专业学生培养的诉求 |
| 5.6 小结 |
| 6 “双一流”背景下体育教育专业学生核心素养顶层维度及设计 |
| 6.1 紧扣“双一流”建设背景和主旨内涵 |
| 6.2 符合立德树人之“立德”本位 |
| 6.3 核心素养对比分析 |
| 6.3.1 三大组织研制的核心素养框架对比分析 |
| 6.3.2 四个国家研制的核心素养框架维度构成分析 |
| 6.4 维度建构奠定理论基础 |
| 6.4.1 De SeCo项目素养等式奠定理论基础 |
| 6.4.2 《中国学生发展核心素养》维度构成分析 |
| 6.5 核心素养维度构成对比 |
| 6.6 初设“双一流”背景下体育教育专业学生核心素养维度 |
| 6.6.1 维度构成分析 |
| 6.6.2 初设三大维度 |
| 6.6.3 三个维度与国外核心素养一级指标的逻辑分析 |
| 6.7 小结 |
| 7 “双一流”背景下体育教育专业学生核心素养的3+N要素确定 |
| 7.1 各维度下核心要素构成 |
| 7.1.1 运动发展及核心要素 |
| 7.1.2 体育人文及核心要素 |
| 7.1.3 社会责任及核心要素 |
| 7.2 小结 |
| 7.3 体育教育专业学生核心素养的维度与要素关联性分析 |
| 7.3.1 三个维度间关联性 |
| 7.3.2 各要素间关联性 |
| 8 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（6）高中思想政治课教学中学生问题意识的培养（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究方法与创新之处 |
| 1.研究方法 |
| 2.创新之处 |
| 一、高中思想政治课教学中学生问题意识的内涵及意义 |
| (一)高中思想政治课教学中学生问题意识的内涵 |
| 1.问题的含义 |
| 2.问题意识的含义 |
| 3.高中思想政治课教学中“问题意识”的含义 |
| (二)培养学生问题意识的重要性 |
| 1.激发学生对政治课的兴趣 |
| 2.提高学生自主学习的能力 |
| 3.发挥学生学习主体的作用 |
| 4.提高学生批判性思维能力 |
| 二、高中思想政治课教学中学生问题意识培养取得的成绩、产生的问题及原因 |
| (一)取得的成绩 |
| 1.学生有疑问产生 |
| 2.学生能提出问题 |
| 3.学生寻求提问的机会 |
| (二)存在的问题 |
| 1.有些学生提问不够积极主动 |
| 2.有些教师培养力度有待加强 |
| (三)问题产生的原因 |
| 1.传统教育思想的阻碍 |
| 2.教师教学压力的影响 |
| 3.学生自身意识的欠缺 |
| 三、高中思想政治教学中学生问题意识培养的策略 |
| (一)提高教师培养学生问题意识的能力 |
| 1.领会思想政治课的教学规律 |
| 2.提高运用心理学知识的能力 |
| 3.提高自身的问题意识 |
| 4.加大对学生问题意识培养的力度 |
| (二)转变思想政治课的教学方法 |
| 1.营造学习氛围,鼓励学生提问 |
| 2.创设问题情境,激发学生兴趣 |
| 3.设计有效问题,促进科学呈现 |
| 4.采用竞争手段,强化问题意识 |
| (三)提供学生进行研究性学习的机会 |
| 1.进行访谈调查 |
| 2.撰写小论文 |
| 3.举行课堂研讨活动 |
| (四)完善对学生问题意识的评价 |
| 1.评价方式多样化 |
| 2.评价主体多元化 |
| 3.评价过程动态化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（7）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）初中生实践能力培养的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)关注学生实践能力:教育改革的战略要求 |
| (二)关怀初中阶段:实践能力发展关键期的内在要求 |
| (三)关心初中生实践能力:有效培养的实践要求 |
| 二、文献综述 |
| (一)文献计量研究 |
| (二)关于实践能力概念的研究 |
| (三)关于实践能力结构的研究 |
| (四)关于实践能力培养的研究 |
| (五)已有研究述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究问题和研究目标 |
| (二)研究思路和研究方法 |
| (三)研究创新点和研究意义 |
| 第一章 初中生实践能力的本体意蕴及培养意义 |
| 一、初中生实践能力的本质内涵 |
| (一)实践能力的界定 |
| (二)初中生实践能力的界定 |
| 二、初中生实践能力的发展特征 |
| (一)实践性 |
| (二)习得性 |
| (三)外显性 |
| (四)情境性 |
| (五)综合性 |
| (六)飞速发展性 |
| 三、初中生实践能力培养的意义 |
| (一)实践能力培养是初中生核心素养的落地路径 |
| (二)实践能力培养是促进初中生全面发展的有效途径 |
| (三)实践能力培养是促进初中生终身学习的主要载体 |
| 第二章 初中生实践能力基本结构与理论模型 |
| 一、初中生实践能力结构的理论构建 |
| (一)已有实践能力结构的理论构建 |
| (二)初中生实践能力结构的理论构建 |
| 二、初中生实践能力结构的实证探究 |
| (一)专家咨询论证实践能力结构的合理性 |
| (二)自编初中生实践能力测评量表 |
| 第三章 初中生实践能力培养现状调查及问题分析 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究材料 |
| 三、研究程序 |
| 四、研究工具 |
| 五、结果与分析 |
| (一)初中生实践能力总体培养现状及问题 |
| (二)初中生实践动机培养现状及问题 |
| (三)初中生实践认知培养现状及问题 |
| (四)初中生实践情感培养现状及问题 |
| (五)初中生实践行为培养现状及问题 |
| 第四章 初中生实践能力的培养策略探索 |
| 一、培养初中生实践动机的具体对策 |
| (一)强化学生的内生动机,形成持久的实践动力 |
| (二)重视同辈关系的赞赏,激发学生的外生动机 |
| 二、培养初中生实践认知的具体对策 |
| (一)建立融合经验与理性的教学方式,提升学生的知识建构能力 |
| (二)创设真实的问题情境教学,提升学生的匹配分析能力 |
| (三)搭建缄默知识显性化教学平台,提升学生的缄默知识获取能力 |
| 三、培养初中生实践情感的具体对策 |
| (一)引领积极的实践价值取向,提升学生的意义评估能力 |
| (二)提供情绪调控资源,提升学生的情绪感知能力 |
| 四、培养初中生实践行为的具体对策 |
| (一)营造良好的人际交往环境,提升学生的人际交往能力 |
| (二)塑造科学的执行环境,提升学生的执行能力 |
| (三)凝聚问题解决的各方力量,提升学生的管理协调能力 |
| (四)开展反思性教育实践活动,提升学生的反思能力 |
| 五、培养初中生实践能力的总体规划 |
| (一)构建学校、家庭、社会三位一体的实践育人格局,提供充足的实践资源 |
| (二)深化基础教育新课程改革,持续提高实践能力培养关注度 |
| (三)改变传统教学,探索符合学生实践能力培养的教学方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:“初中生实践能力结构模型”第一轮专家咨询调查问卷 |
| 附录2:“初中生实践能力结构模型”第二轮专家咨询调查问卷 |
| 附录3:初中生实践能力的调查问卷(第一稿) |
| 附录4:初中生实践能力的调查问卷(第二稿) |
| 附录5:初中生实践能力的调查问卷(第三稿) |
| 致谢 |
（9）基于初中生核心素养的物理学科能力的影响因素研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 研究现状 |
| 2.1.1 国内研究现状 |
| 2.1.2 国外研究现状 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 核心素养 |
| 2.2.2 物理核心素养 |
| 2.2.3 物理学科能力 |
| 3 基于核心素养的物理学科能力表现框架的构建 |
| 3.1 构建思路 |
| 3.2 物理学科能力表现框架 |
| 4 物理学科能力表现的影响因素 |
| 4.1 学生因素 |
| 4.2 教师教学因素 |
| 4.3 家校因素 |
| 5 研究设计 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 研究内容和方法 |
| 5.2.1 研究内容 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.3 研究工具 |
| 5.3.1 问卷设计 |
| 5.3.2 信度分析 |
| 5.3.3 效度分析 |
| 6 初中生物理学科能力的影响因素调查分析 |
| 6.1 教师教学因素影响学生物理学科能力情况分析 |
| 6.2 学生因素影响学生物理学科能力情况分析 |
| 6.3 不同背景学生物理学科能力影响因素差异分析 |
| 6.4 结果分析 |
| 7 提高初中生物理学科能力的策略 |
| 7.1 培养学生良好的学习态度 |
| 7.2 提升学生的自我效能感 |
| 7.3 采用适当的教学策略 |
| 7.4 设置合理的教学活动任务 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
（10）美国STEM教师职前培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. STEM教育是综合化背景下的较优选择 |
| 2. 我国中小学STEM教育师资力量薄弱 |
| 3. 美国STEM教师职前培养具有可借鉴性 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 概念界定 |
| 1. STEM |
| 2. STEM职前教师 |
| 3. STEM教师职前培养模式 |
| (四) 文献综述 |
| 1. 国外研究 |
| 2. 国内研究 |
| (五) 研究内容及方法 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究方法 |
| 一、STEM教育及STEM教师概述 |
| (一) STEM教育 |
| 1. 追溯“STEM教育”兴起之源 |
| 2. 解读“STEM教育”内涵之质 |
| 3. 奠定“STEM教育”理论之石 |
| (二) STEM教师 |
| 1. STEM专业知识 |
| 2. STEM专业能力 |
| 3. STEM专业品质 |
| 二、美国STEM教师职前培养模式概况 |
| (一) 建立背景 |
| 1. STEM教师师资匮乏 |
| 2. STEM教师质量堪忧 |
| 3. STEM教师留任率低 |
| (二) 培养主体 |
| 1. 综合性大学及学院 |
| 2. 中小学及教育机构 |
| 3. 科研机构或基金会 |
| (三) 培养目标 |
| 1. 基于领域建构范式 |
| 2. 基于时序建构范式 |
| (四) 培养内容 |
| 1. 课程内容模块化 |
| 2. 课程形式多样化 |
| 3. 课程实施创生化 |
| (五) 培养过程 |
| 1. 选择培养对象 |
| 2. 拟定教学计划 |
| 3. 联合合作教学 |
| 4. 开展项目式教学活动 |
| (六) 评估认证 |
| 1. 传统型教师资格认证 |
| 2. 替代性教师资格认证 |
| 三、美国STEM教师特色职前培养项目研究 |
| (一) 德克萨斯大学奥斯丁分校UTEACH项目 |
| 1. 创建与发展 |
| 2. 培养目标 |
| 3. 培养过程 |
| 4. 课程设置 |
| 5. 培养评价 |
| 6. 实施效果 |
| (二) 加州理工大学“星辰”(STAR)项目 |
| 1. 成立背景 |
| 2. 项目发展 |
| 3. 培养目标 |
| 4. 培养过程 |
| 5. 课程设置 |
| 6. 培养评估 |
| 7. 实施效果 |
| (三) 特色总结 |
| 1. 清晰明确培养目标 |
| 2. 联合统整校内外资源 |
| 3. 为新教师提供持续的支持 |
| 4. 建构专业学习共同体 |
| 5. 强化教学实习环节 |
| 四、美国STEM教师职前培养对我国教师教育的启示 |
| (一) 纳入战略高度,重视STEM教育 |
| (二) 把准培养目标,实现精准化培养 |
| (三) 丰富培养方式,调动多方资源 |
| (四) 建设评估认证,扩宽准入渠道 |
| 五、结语 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、论学生物理思维素质的培养（论文参考文献）
- [1]化学学科核心素养的现状落实研究 ——以2004年人教版化学《必修一》为例[D]. 陈聪. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [2]小学高年级数学课堂中培养学生自主学习能力的研究[D]. 刘莹. 西南大学, 2020(05)
- [3]初中物理教师DTPCK的现状测查与优化建议研究[D]. 宁淑君. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [5]“双一流”背景下体育教育专业学生核心素养培养的3+N要素研究[D]. 何凌辉. 西南大学, 2020(01)
- [6]高中思想政治课教学中学生问题意识的培养[D]. 王梦男. 山东师范大学, 2020(08)
- [7]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [8]初中生实践能力培养的实证研究[D]. 郁秀青. 西南大学, 2019(05)
- [9]基于初中生核心素养的物理学科能力的影响因素研究[D]. 关艳芳. 山西师范大学, 2019(05)
- [10]美国STEM教师职前培养模式研究[D]. 李娇婷. 华中师范大学, 2019(01)