一、论教学研究型大学的学科建设（论文文献综述）
林燕芳[1]（2020）在《我国研究型大学教师的教学学术水平、教学观及其关系研究》文中研究说明当今我国高等教育即将进入普及化阶段,实现高等教育内涵式发展,提高教育质量已是我国高等教育的核心任务。教学是高校的第一本职工作,也是高等教育质量的关键。教学学术是教学质量的重要保证,教师的教学观能影响学生的学习,国内外众多研究已表明教师的教学学术与教学观都会影响高校的教学质量,但是教学学术与教学观是否有相关关系不得而知。已有研究很少关注研究型大学教师的教学学术水平与教学观的关系。有鉴于此,本研究通过实证调查探讨二者之间的关系,以期能为提高我国高等教育质量提供一定的参考。本研究对39所“985”研究型大学的教师进行了调查,问卷采用了自编式教学学术水平问卷量表和在国外应用广泛的教师教学观量表,信效度良好。研究考察了研究型大学教师的教学学术水平与教学观的关系。主要得出以下结论:第一,整体而言,研究型大学教师的教学学术处于一般水平,教学观处于教师中心与学生中心的过渡阶段,可称之为师生互动阶段。第二,研究型大学教师的教学学术水平和教学观存在个体差异。性别对研究型大学教师的教学学术水平和教学观无显着影响;在年龄上,年龄越大,教学学术水平越高,越倾向于持学生中心的教学观;在教龄上,教龄越长,教学学术水平越高,越倾向于持学生中心的教学观;在职称上,职称越高,学生成果越多,职称对教学观和教学学术的其他维度无影响;在教育经历上,国内博士在学生成果维度的均值显着高于海外博士,教育经历与其他方面无显着差异;在专业领域上,工学和管理学比其他学科在学生成果维度的表现更加出色,在教学观的取向上,相比于人文社科领域的教师而言,理学和工学领域的教师更倾向于持以教师为中心的教学观。第三,在教学学术水平与教学观的关系上,教学学术水平与两种教学观都存在显着的正相关关系,但教学学术水平与学生中心教学观的相关更大。第四,研究型大学教师的教学学术水平和教学观受到组织层面和个人层面的影响。就组织层面而言:在晋升制度上,一半取决于科研一半取决于教学的晋升体制最有利于提高教师的教学学术水平,并树立以学生为中心的教学观;在工作时间分配分配上,一半分配给教学一半分配给科研的教师教学学术水平最佳,工作时间分配对教学观无影响;在教师所在院系对教学的重视程度上,院系对教学越重视,教师的教学学术水平越高,并越倾向于持学生中心的教学观;就个人因素而言:在个人兴趣上,兴趣为“一半科研一半教学”的教师教学学术水平最高,并最倾向于持以学生为中心的教学观;在教学科研观上,教师越认为教学也是一种学术,教学与科研能相互促进,教师的教学学术水平越高,并越倾向于持学生中心的教学观。本研究提出针对研究型大学教师的教学学术水平和教学观提出以下对策和建议:首先,高校应完善教师评价制度,构建支持教学学术的制度环境;其次,教师应转变教学观念,重视以学生为中心的教学观;最后高校要提升教师的教学能力,重视教学文化。
李梦[2]（2020）在《师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例》文中进行了进一步梳理培养高质量的教师已成为教师教育改革与发展的重要趋势,也是新时代加强师资队伍建设的必然目标。良好的理论素养作为师范生成长的基石,是他们成功迈入职场的重要保障,也是推动教师专业发展不可或缺的重要前提。教育理论承担着提升师范生理论素养并促进其专业持续发展的重要使命,能够帮助师范生形成坚定的教育信念,养成批判和反思的教学思维,做出专业的教学判断。重视教育理论在师范生成长过程中的作用,是帮助他们快速适应教师职业的理论基础,也是促进教师专业化发展的知识基础。本文以小学教育专业完成四年学业任务即将毕业的师范生为研究对象,探究他们教育理论的学习状况,以此为基础提出优化师范生教育理论学习的相关策略,具有重要的现实研究意义。首先,本研究通过文献分析法,梳理了教育理论与教育实践的关系、教育理论知识、师范生专业学习以及教师教育课程方面的相关文献。其次,通过问卷调查法进一步分析了师范生教育理论的学习状况,并采用量化分析与质性访谈混合式的研究方法,分析了师范生对教育理论的重视程度、学习兴趣、掌握状况、运用频率和应用能力。接着,通过对20位师范生就教育理论的学习和运用过程进行半结构访谈,重点探讨他们在经过四年教育理论课程的学习后,在职业道德与理念、专业知识和专业能力方面所取得的学习效果。最后,根据调查内容分析当前师范生教育理论学习过程中存在的问题,提出进一步改善学习效果的优化策略。研究发现,师范生教育理论的学习状况总体较好。对教育理论的重视程度较高,但学习兴趣不足。对教育理论知识的掌握较为扎实,也能够有意识地在实践情境中主动运用,但转化与应用能力较弱,有待加强。本研究认为,影响师范生教育理论学习和运用效果的因素主要有师范生的性别、见习与实习时间、学业成绩排名、报考专业原因、未来的职业规划以及所读专业是否入选“卓越教师培养计划”的项目等。目前师范生教育理论学习存在着自我学习的动力不足、学习困惑的束缚、课程设置缺乏弹性、高校教师教育者教学素养有待提高、教育实践效果低下等问题。本研究提出,师范生应正确认识教育理论,并强化对教育理论的学习与运用;高校教师教育者要提升自我的教学素养,更好地引导师范生的专业成长;大学应该加强师范专业的吸引力,安排有效的教育实践活动,并通过借鉴境外先进的教师教育模式,推行有效的职前教师教育改革。
胡嘉瑜[3]（2020）在《卓越教学视角下大学课堂教学问题及对策研究》文中认为2018年教育部举行了新时代全国高等学校本科教育工作会议,此次会议发出全面振兴本科教育的时代呼唤。课堂是实施本科教育的主阵地,是保障立德树人工作的第一道防线。大学课堂教学质量强烈影响着大学生的学业成就和未来发展。但纵观当前,我国大学课堂教学危机普遍存在,难以激发学习激情和探究欲望的课堂日益为学生所厌倦。大学课堂应是“判天地之美,析万物之理”的场域,一流大学必须有卓越的教学。在机遇和挑战同在,崛起与衰落并存的全球化时代,激发中国高等教育“变轨超车”的潜能,需要对大学课堂教学重新进行目标定位,将卓越教学纳入高校的发展范畴,以卓越教学引领大学教学质量的提升。本研究认为大学卓越教学是由相对固定的教师和大学生在相对稳定的时空内,以班级授课为组织形式,教师和学生双方围绕高深知识的传递,创生而进行的一种超出平庸与一般,追求出色与更好的教学活动,这种教学活动既追求德性的生发与弘扬,将立德树人贯穿于课堂始终,又致力于创造优质的体验,吸引学生沉浸其中。追求卓越教学已成世界高等教育发展之大势,2004年中国台湾地区出台“奖励大学教学卓越计划”,2014年四川大学设立卓越教学奖,2015年英国政府提出卓越教学框架评估行动。通过相关文献梳理发现:卓越教学思辨论证丰富,但尚未形成系统的卓越教学观;宏观层面卓越教学研究火热进行,但尚无课堂层面的实证研究;课堂教学评价种类繁多,但难与卓越教学相契合。本研究认为高深知识是大学课堂教学的生命基调、教学学术是大学课堂教学的深层追寻、心流体验是大学课堂教学的高级诉求,因此在高深知识观、教学学术理论、心流体验理论的指导下结合相关卓越教学研究成果建构了大学卓越教学框架,并先后通过专家咨询、框架指标清晰度访谈、预测试调查对框架进行修正。修正后的框架包括知识传授、立德树人、课堂互动、教学组织、教学学术、认知收获、过程体验等七个维度31个要素。以修正后的大学卓越教学框架为依据编制了“卓越教学视角下大学课堂教学现状调查问卷”,采取随机取样法对S大学的本科生进行调查,共发放问卷970份,回收940份,问卷回收率为96.9%,有效问卷864份,问卷有效率为91.9%。随后运用统计分析软件SPSS23对所获数据进行整理分析,同时采用混合分析软件MAXQDA20对问卷开放题进行归类分析。在问卷分析结果基础上,访谈了5位教师,了解教师对卓越教学的看法以及他们遭遇的教学困境,以充分把握卓越教学视角下当前大学课堂教学存在的问题。研究结果表明:学生对当前大学课堂教学满意度评分为3.44分。当前大学课堂教学距离卓越仍有很大的提升空间,课堂教学总体得分为3.53分,各维度均值得分从高到低为教学组织（3.81）>知识传授（3.69）>立德树人（3.68）>课堂互动（3.55）>教学学术（3.52）>认知收获（3.26）>过程体验（3.15）。通过独立样本t检验和单因素方差分析后发现:（1）不同性别的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学组织、教学学术五个维度以及总体均值上都存在显着差异,并且男生评分显着低于女生;（2）不同年龄的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学组织、认知收获、过程体验六个维度以及总体均值上存在着显着差异,并且00后学生的评分显着高于90后评分;（3）不同民族的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学学术、认知收获、过程体验六个维度以及总体均值上并不存在显着差异,仅在教学组织存在着显着差异,且少数民族学生评分显着低于汉族学生;（4）不同身份的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学学术、认知收获、过程体验六个维度以及总体均值上并不存在显着差异,仅在教学组织上存在着显着差异,且师范生评分显着低于非师范生;（5）不同年级的学生认为大学课堂教学在知识传授,立德树人,课堂互动、教学组织、以及总体上存在显着差异。具体差异表现在:大一,大二显着高于大三、大四,且大四评分最低;（6）不同学科背景的学生认为大学课堂教学在知识传授、立德树人、课堂互动、教学学术、认知收获、过程体验以及总体上存在显着差异。具体差异表现在:自然科学显着低于人文科学和社会科学;（7）知识传授、立德树人、课堂互动、教学组织、教学学术、认知收获和过程体验这七个维度两两之间均在0.01的水平上存在显着的中低度正向相关;（8）在多元线性回归分析中,对因变量“学生对课堂教学满意度”有显着正向影响的变量及其影响系数分别是认知收获（β=0.525）、知识传授（β=0.158）、过程体验（β=0.141）、立德树人（β=0.098）、课堂互动（β=0.077）。结合问卷和访谈分析结果,发现当前大学课堂教学存在以下问题:第一,学生的课堂过程体验难以达到心流之境界;第二,学生的课堂认知收获尚无深层之进步;第三,大学课堂教学的学术性彰显不足;第四,大学课堂教学立德树人仍待深化;第五,大学课堂教学疏于关注男女性别差异;第六,“00”后大学生为课堂教学带来新挑战;第七,“大四现象”制约本科教学质量的提高;第八,自然科学类专业教学质量有待提升。针对上述问题,提出如下对策,以助力大学课堂教学实现卓越:第一、创造心流体验吸引学生享受课堂:（1）激发学生内在学习动机;（2）多方位提升师生互动质量;（3）课堂教学使用“挑战-技能平衡”策略。第二、依托深度教学促进学生高阶发展:（1）教师学会反思审查以提升自身专业素养;（2）教师为课堂合理增负以提升教学含金量;第三、推动教学学术增强课堂学术韵味:（1）改革相关制度以提升教学地位;（2）推动科研成果转化为教学资源。第四、开展课程思政深化课堂立德树人目标:（1）唤醒教师课程思政意识;（2）挖掘课程内容思政元素。第五、立足学生背景差异力争因材施教:（1）因性施教开发男女发展潜力;（2）因龄施教顺应00后鲜明特点;（3）因级施教破解大四危机现象;（4）因科施教展现学科独特魅力。
徐文秀[4]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究指明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
谢鑫[5]（2018）在《“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究》文中研究表明2018年初,国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出须“大力振兴教师教育,不断提升教师专业素质能力”,教师教育是教育事业的“工作母机”,是我国新时代教师队伍建设的关键助力。教师教育质量之根本在于教师教育课程质量,2011年教育部开始试行《教师教育课程标准》,并强调要“把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节”。有效教学是指教师主导或引导下的教学过程在遵循教学基本规律和原则的基础之上,实现了教师预期的教学目标,满足了学生的学习需求,并最终促进了学生的学习和发展。有效教学是提高课程实施质量的基本途径和必由之路,教育理论课作为教师教育课程体系中的重要成分,其课堂教学过程有效性直接干系到师范生教育教学专业素质之养成,而实际上,当前包括师范生教育理论课课堂在内的大学课堂教学过程仍存有或轻或重、表征各异的低效甚至负效问题,引起了教育界和学术界广泛而持续的关切,国内现有的对这类问题的研究虽视角多样、重视实证、成果丰硕,但总体上仍存在以下五点不足:在研究领域上,大学“遭冷落”,中小学“被偏爱”;在研究对象上,重“教的有效”,轻“学的有效”;在研究方法上,量化实证多而质性实证尚缺;在研究内容上,对实践策略的研究略显乏力;在研究深度上,较一般化,缺乏对具体课程的针对性研究。本研究首先以巴班斯基的教学过程最优化理论、科立考的有效教学“背景-过程-结果”分析工具等为基础,初步形成了课堂有效教学的系统分析框架,以此作为研究起点;又通过理论分析得出大学课堂教学低效问题的五项系统外部诱因、大学本科师范生教育理论课的五项教学特质等,为实证研究的深度开展厘清了相关的理论问题（第一章）。其次,通过访谈和问卷调查法、课堂观察法搜集数据与资料,量化的SPSS统计分析与质性的扎根理论探索等分析方法结合互补、各项实证研究彼此印证,构建了教育理论课教师有效课堂教学过程的关键特征和影响因素扎根理论模型,并以此为准绳和基点,从案例院校的侧面探析了我国本科师范生教育理论课教师课堂教学过程有效性的基本现状、低效问题及其深层肇因,此为本文的主体部分（第二章、第三章）。最后,再镜鉴大学与教师教育领域有效教学策略的国内外现有研究成果提出了一些兼具理论支撑力、现实针对感和实践操作性的有效课堂教学策略、方法与相关的保障条件（第四章）。本文得出的主要结论如下:其一,扎根理论模型显示,教师教学准备的充分适切、教学表达的清晰明了、教学效果的反思改进、以实例经验促进理论教学、依循教材与拓展内容的张力平衡、互动实操与教师指导的张力平衡、学习管理严与宽的张力平衡以及学生在课堂学习参与、课堂学习体验、课堂学习收获上的有效化是教育理论课教师有效课堂教学过程的十项基本特征;教师教育者的课堂教学背景、师范生的课堂学习背景以及教育理论课的教学条件则是其有效性的三大影响因素。其二,案例实证研究发现,目前本科师范生教育理论课教师的课堂教学过程在大多数评价维度及其具体指标上仍未达到“有效”水平;“学评教”数据在不同从教意向、通过CET-4与否、不同课外自学时长的师范生间存在一定的显着性差异,在不同类型的教育理论课程间也存在显着差异;教师课堂常规教学行为的低效化、学术性与实践性的双重不力、依循教材和拓展内容的失衡、互动实操和教师指导的失衡、课堂学习评价与管理的低效化以及学生课堂隐性逃课行为不止、课堂活动参与质量不高、课堂学习收获十分有限、课外学习兴趣与投入低下等是其低效问题的主要表征;本科师范生从教意愿不明确或被动化、自主学习意识和能力较弱、功利型学习动机占据要位、对课程内在价值认知不当等是教育理论课教师课堂教学过程低效问题的主体性肇因,教师教育者中小学一线教育实践经验缺乏、“师者之师”的教学理解缺位、专业发展与课堂教学激情缺失等是其主导性肇因,班级规模过大和混班制的挑战、考试难度偏低及其内容导向失当、教学媒体和课程安排等方面的缺漏则是其条件性肇因。其三,要针对性地缓解教育理论课教师课堂教学过程的现存低效问题,提升其有效性,一方面,教师教育者应不断强化自身的教学专业能力,主动学习和采用有效课堂教学的理念、策略及其具体的方法、技巧,包括:有效的讲授和互动教学法、案例教学法、模拟实践法、研讨教学法等;另一方面,高校层面应积极创设相应的有效教学保障条件,包括:推动“大学-中小学”合作平台和有效教学共同体的创建、分别提供“师者之师”和“未来教师”以教学管评制度和学习环境的适切支撑,并确保教育理论课课程安排、教材选用和考试设计等方面的配合优化作用。
汪洋[6]（2018）在《“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）本科专业课程体系与教学实践研究》文中研究指明随着21世纪社会的不断进步和变革,外部教育环境也发生着相应变化。全球教师教育领域对“教师专业化”呼声不断提高,同时我国基础教育领域课程改革的步伐正在加速。以上的因素正影响着我国教师教育人才培养理念和师范生学习方式发生转变,新的形势也对未来中小学美术教师职前培养目标和培养模式提出了新要求。在此背景下,近年我国教育部组织的调查发现部分师范院校不关注基础教育的改革与发展,课程与教学改革相对滞后,教育实践质量不高,师资队伍薄弱。同样,在高等师范院校的美术学（教师教育）专业中,教师教育的培养理念与中小学美术课程改革的实际需求也存在一定差距。鉴于以上问题,教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》等相关文件,国家希望通过政策引导,促进各师范院校相关学科加强师范生的培养。笔者认为,高师美术学（教师教育）专业作为未来优秀美术教师培养的重要阵地,理应体现国家教师教育改革的精神与要求,并及时发现课程和教学中存在的问题,有所针对地进行改革探索,提升师范生的培养质量,体现美术教师“专业化”特征,以适应卓越美术教师的培养要求。笔者基于以上思考开展研究,本研究共分为八章,每章节的概要如下:绪论从教师专业化发展环境、教师教育相关政策解读、专业研究现况出发,提出了我国高师美术学（教师教育）专业人才培养存在的部分问题,指明了本研究拟解决的问题,阐明了研究的意义、目的、内容和方法、界定了相关核心概念;通过对国内外卓越美术教师培养相关文献的研究,梳理了研究成果,分析了以往研究的不足,为本文提供学术研究的基础。第一章通过文献研究,围绕国内外教育政策、文件、各国艺术教育专家对卓越美术教师相关认定标准进行梳理与比对,探讨“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）专业师范生培养目标和专业素质标准,调查华东地区相关师范院校的师范生专业素质现况并做出调查结论,为后续课程与教学改革指明人才培养方向。第二章通过文献研究和调查研究,对教育部颁布的“卓越教师培养”相关政策文件中有关课程设置与教学指导的内容进行分析和解读,寻找未来专业课程与教学改革的政策依据。通过文献的比较分析,对美国、英国、德国、日本等发达国家中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置进行调查,为本研究课程体系改革提供值得借鉴的成功经验。第三章通过调查研究,探明我国华东地区9所高师美术学（教师教育）本科专业课程设置和教学实施的现况与问题,并归纳课程设置与教学实施等问题的特征,从内因和外因出发,分析和寻找形成问题的根源,为本研究后续的课程与教学改革提供客观证据。第四章从后现代课程理论研究出发,同时参考课程设置相关的政策建议,提出“实践取向的多样化课程”的改革理念、原则和策略。通过对笔者所在院校特色培养方案的制定,从理论依据与现实改革两个方面来建构“卓越教师”视域下高师美术学（教师教育）本科专业课程体系的新格局。第五章从建构主义教学和学习理论研究出发,并参考了课程教学改革的相关政策建议,提出专业类课程“基于情境的研究型教学”的改革理念、原则、策略;通过笔者参与教学的三个专业类课程教学改革案例的分析,力求局部验证改革理念的有效性,给未来相关院校专业类课程教学改革提供新的思路。第六章从教师教育实践理论研究出发,并结合了教学实践指导的相关政策,提出实践类课程“基于反思的协同与规范型实践”的改革理念、原则、策略,通过笔者参与指导的两个实践类课程教学改革案例的研究,来部分证明改革思路的可行性,为将来同类专业实践类课程教学改革提供有效的经验。第七章从社会外部环境发生的变化出发,分析未来美术教育和人才培养所面临的挑战和转变,尝试从标准、模式、体系、方法、资源五方面,对今后高师美术学（教师教育）本科专业课程与教学的发展提出展望与建议。
钱志刚[7]（2015）在《基于提升社会服务能力的地方大学转型发展研究》文中研究说明地方大学作为高等教育大众化和地方化的核心主体,其地位和作用越来越重要,其发展水平在一定程度上决定着我国高等教育的总体水平。然而,经过近二、三十年外延式快速扩张后,地方大学普遍陷入多重发展困境之中,转型发展诉求非常强烈。由于研究视角的多维性、转型发展价值取向的多元性和实现路径的多样性,使得该问题的研究具有理论上的复杂性和现实挑战性。本研究主要选择从提升地方大学社会服务能力的维度来分析地方大学转型发展的目标、路径和支持体系等。本研究实际上是围绕二个中心环节、四个核心问题来展开的。二个中心环节就是“提升社会服务能力”和“地方大学转型发展”;四个核心问题,一是“是什么”的问题,即地方大学社会服务能力的现状是什么,社会服务能力不足的原因是什么,社会服务能力的内涵是什么,地方大学转型发展诉求是什么,提升社会服务能力与地方大学转型发展的内在关联是什么;二是“为什么”的问题,即地方大学为什么要转型发展,地方大学转型发展为什么要以提升社会服务能力为依托;三是“转什么”的问题,即地方大学要往哪个方向转,其转型的价值取向和目标定位是什么;四是“怎么转”的问题,即如何实现地方大学的转型发展,其转型发展的路径和支持体系是什么。试图通过提出问题、分析问题与解决问题等研究,旨在为我国地方大学的转型发展厘清思路、拓宽视野;为地方政府及国家的区域规划、产业结构调整、高等教育改革等相关政策法规的制定修订提供理论参考、理论支撑。本文通过文献法、案例法、比较法等方法的运用与研究,主要得出以下结论:第一,地方大学转型发展是对地方大学办学理念、组织结构、制度文化、运行模式等核心要素的根本性转变的抽象概括,它是一个长期的、复杂的、系统的改革工程。地方大学转型发展具有一定的指向性,这种指向性既体现了地方大学的价值取向与理想追求,又是一种基于内外部因素综合作用的客观选择。否则,地方大学的转型发展就会很难实现,甚至可能误入歧途。地方大学的本质特征和服务地方的价值取向与服务型大学的内涵和特征十分吻合的,服务型大学应是我国地方大学转型发展的理想类型和目标定位所在。第二,地方大学要实现向服务型大学转型发展的目标,自身社会服务能力的大小高低就成了衡量地方大学转型发展程度的核心标准。由于种种复杂的原因,我国地方大学社会服务能力普遍不足、不能满足经济社会及其自身的发展需求。提升社会服务能力与地方大学转型发展二者具有相互规定性和制约性以及具有相互关联性和一致性,因而,提升地方大学社会服务能力也就成了地方大学转型发展的关键所在。第三,吉首大学、宁波大学等地方大学转型发展的实践表明,地方大学在提升社会服务能力、以服务促转型发展方面有一定的经验可循,如,提升社会服务能力要有立足地方依托地方的服务发展理念作先导;提升社会服务能力要有地方特色的独特优势学科专业作支撑;提升社会服务能力要有广泛参与的高水平科研服务团队作载体;提升社会服务能力要有紧密顺畅的产学研合作平台作依托;提升社会服务能力要有实践取向的应用性人才培养体系作保障;提升社会服务能力要有健全完备的社会服务激励机制作动力等等。第四,基于提升社会服务能力的地方大学转型发展具有一定的路径,如,通过地方政府与地方大学合作伙伴关系的构建,以平等、对话、合作的形式,实现资源共享、优势互补、风险共担、共同发展的双赢目标。通过学科、专业结构与地方产业结构的耦合,使地方大学与地方产业成为相互作用、相互促进的耦合体以及合作共赢、协同发展的命运共同体。通过应用型人才培养模式的完善以及学生可雇佣性能力的提升,确立应用型人才培养意识、搭建专业就业职业对接平台、完善应用型人才评价机制、促进学生可雇佣性能力发展等等。第五,地方大学要提升社会服务能力和顺利实现转型发展必须要有完备的支持体系作保障,如,地方政府要向服务型政府转变,明确在地方大学转型发展中的政府责任,为地方大学转型发展的提供制度环境和制度支持。地方大学组织自身必须要构建一种服务型教育体系,它既是地方大学提升服务能力与转型发展的内在需要,又是区域经济社会对地方大学发展模式的现实呼唤。通过区域大学-产业-政府三重螺旋的构建和运转,促进服务文化的产生、复合组织的出现、合作机制的形成和社会环境的优化等,进而提升地方大学的社会服务能力等等。
马文仁[8]（2012）在《教学型大学转型策略中的学科建设研究 ——以浙江农林大学森林培育学科为例》文中研究说明随着高等教育大众化的推进,以及现代大学分层分类体系的逐渐建立,一大批教学型大学开始重新定位,思考自身的转型发展。转型过程中教学型大学转向教学研究型大学,最核心的问题是知识劳动从单一的知识传授转向知识的探究、知识的融合、知识的应用等多个方面。因此原有的单一的基层学术组织显然不能适应学校的发展定位,迫切需要变革大学组织中基层知识劳动的组织形式与分工方式,将以利于知识的传递为主导的基层组织制度转变为以利于知识创造为主导的基层组织制度,将以社会职业分工为取向的专业教育为依据的知识劳动分工转变为以知识分类体系为取向的科学研究为依据来创设大学内部的组织机构和运行机制。此时,教学型大学迫切需要加强学科建设,以改善传统的基层学术组织。但是,由于教学型大学处于转型的特殊时期,学科建设还处于探索阶段,如何搞好学科建设成为了学校转型升级的关键。本文的重点就是要关注教学型大学转型过程中的学科建设,试图通过浙江农林大学森林培育学科的案例分析总结学科建设的经验,并为其他教学型大学的转型提供借鉴。本研究的主要内容包括六个部分：第一部分绪论论述本研究的背景和意义,相关研究综述及研究思路和方法；第二部分主要论述教学型大学转型的内涵,第三部分主要阐述教学型大学学科建设的内涵及特征,强调学科建设对于教学型大学转型的重要性；第四部分依据对浙江农林大学森林培育学科的实证调查,利用大学学科组织生命周期理论对浙江农林大学森林培育学科的发展作一个详尽的剖析,了解不同时期学科建设状况,系统地分析教学型大学转型过程中学科建设基本特征及其发展演变过程,总结学科建设的经验以及对学校发展的重要作用；第五部分针对目前教学型大学转型过程中学科建设的实际情况,从学校、学院以及学科层面提出教学型大学转型过程中学科建设的对策建议。最后一部分结语是对本研究的总结,以及对将来有进一步研究的内容提出展望。通过上述六个部分的论述,论证了学科建设是教学型大学转型过程中重要工作,通过剖析浙江农林大学森林培育学科建设所取得的巨大成就,总结了浙江农林大学在转型过程中学科建设的经验,并给出教学型大学转型策略下学科建设的具体建议：从学校层面来讲,一是立足学校,提高学科建设的战略地位；二是基于现实,创新学科建设机制；三是着眼学科,完善学科综合评价体系；从学院层面来讲,一是搞好学科建设规划；二是加强学科建设过程监管；三是完善学科建设绩效管理；从学科层面来讲,一是凝练特色鲜明的研究方向；二是遴选优秀的学科带头人；三是组建完备的学科梯队；四是构筑高水平学科平台；五是完善学科制度文化建设。
谢辉[9]（2012）在《基于学科的中国研究型大学院系设置研究》文中研究指明我国大学规模的扩张以及现代知识分化与综合的悖论式发展模式,使得以探求“高深知识”为目的的大学组织必然性地发生变革。大学的院系,是大学管理层级中的核心部分,是大学实现自己三大职能的组织保障。研究型大学的院系设置改革,既是世界高等教育理论研究的一个薄弱环节,又是我国研究型大学建设,甚至是世界高水平大学和世界一流大学建设的一个关键因素。新形势下,我国研究型大学的院系设置当前要面对并解决两个主要问题：第一是如何有效解决规模扩张与管理效率之间的矛盾；第二是院系设置如何包容与促进学科分化与综合的两种发展趋势。要解决这些矛盾与问题就需要我们对一些现实问题作出思考与回应：为什么会出现大学院系设置的乱象?大学院系设置的基本逻辑是什么?大学院系设置到底要遵循什么原则?大学院系在学校中到底处于什么地位?大学院系内部的权力结构应该如何?我国大学院系设置变革历经开端、停顿与活跃等三个时期,由于我国现代大学制度建设的不健全、院系设置改革的价值取向不一以及物质条件的制约与现实阻力的困扰,造成我国大学院系设置存在院系设置的依据不清,院系设置随意性大；学校管理缺位,院系权责不清；运行机制的失控化等现象,这些现象可能会削弱了优势学科的实力、造成资源浪费与效率下降以及管理运行机制的失灵。我国研究型大学的知识本质和科层制结构的现实,决定了我国研究型大学的院系设置应该遵循知识分化与融合的学科逻辑以及知识管理与科层管理的内在逻辑。也正是基于知识与管理的双重逻辑使得大学的院系设置改革需要借用管理跨度理论、知识管理理论以及知识创新群理论。研究型大学院系设置要在遵循教书育人的价值取向以及学科发展的行为取向的基础上,按照管理幅度的可及性原则、学科发展与大学目标一致性原则以及权变性与特色性相结合的原则进行改革。研究型大学院系设置首先要满足三个前提性因素：即学校规模要素、门类齐全的学科要素以及学术水平要素。在学科逻辑的背景下,以大学科群或者大学科门类为基石构建学院,以二级学科为单位建立系,同时可以以前瞻性的学科为基础成立特色学院；在管理逻辑的背景下,要强调院系相对独立的实体性地位,合理分配学校、学院以及系的权力,坚持以学术权力为主导性力量。在学科逻辑与管理逻辑的双重作用下,研究型大学的院系运作机制需要关注院系的用人机制、财务机制以及仪器设备共享机制的建立与效率提升。北京师范大学的“校中校”模式、浙江大学的“学部制”以及华中科技大学不断完善的“学院制”是当前我国研究型大学院系设置改革的三种典型模式。三种模式都非常关注学科的中心地位,但是,总体说来院系中学科的宽窄度、关联度和认受度还不理想,学院数量过多、学科容量过小以及学科结构失调；还由于不合理的资源分配与激励方式的存在,院系设置异化为一种利益分配行为,所以院系的设置还存在盲目从众与攀比以及同质化竞争等现象。今后,我国研究型大学院系设置中需要重点关注几个问题：紧紧抓住大学院系设置变革的实质进行改革,否则会使大学的院系设置在改革中异化；关注不同大学的文化,能否正确处理学科发展中的矛盾是决定院系组织变革成功与否的重要因素；注意正确处理院系内部的利益冲突问题,实现激励与约束兼容等。
邵士权[10]（2011）在《我国高等学校教学方法创新研究》文中认为教学方法是教学活动的基本要素,是增强教学效果和提高人才培养质量的重要手段。教学观念、教学内容、学习需求、管理制度等通过教学方法而发生联系,产生教育影响。各种教学要素之间的冲突和矛盾最终交汇于教学方法,从而使高等学校教学活动充满活力和魅力。但随着我国高等教育规模日益扩大、教学内容不断更新、教学环境更加开放、信息技术迅速发展,“精英化”高等教育时代所形成的现行教学方法已不能适应新需要,必须改革创新。本文的主题或目标是研究我国的高等学校教学方法创新理论与实践问题,为实现研究目标,对教学方法的现状和教学方法需求进行了问卷调查,同时从教学名师、高校获奖教学成果等途径剖析有效的教学方法,得出教学方法创新的根本就是寻求有效的教学方法。全文包括教学方法现状研究、教学方法本质研究、有效教学方法研究、教学方法创新理论研究和教学方法创新策略研究五个部分。聚焦教师、学生和他人的三维角度不难发现,教学方法永远是一项遗憾的艺术,即教学方法在不同感知状态和感知主体评判下,只有更好没有最好,遗憾与不满意永远存在。我国高校教学方法现状是教师和学生对有效教学方法的要求愿望不高、对教学方法重要作用认识不足、我国高校教学方法来源路径逼仄、提高师生教学方法素养措施不力。教学方法研究应以课程为逻辑起点、以活动为基本场域、以目标实现为基本考量、以整体论哲学思想和复杂科学理论为指导。传统的教学“过程论”易使教学方法陷入“历时线性”的认识局限,而教学“活动论”可以从活动空间和范畴全视角审视教学方法状态及其创新,进而建立认识高等学校教学的“活动场域”的观念。可感性、内隐性、双重性、微观性、复杂性、丰富性是高等学校教学方法的基本特点。教学方法创新的价值在于寻求有效教学方法。有效教学方法的起源是不同教学主体的理想性需要与不满现实教学表现的博弈,评判某种教学方法是否有效需要从多维角度、坚持基本标准进行综合考量,教师和学生都是有效教学方法的创造主体或责任者。实现教学方法的有效性必须同时满足教师、学生的需要,又能契合教学内容,适应教学管理。一般工具论、认识论思想导致教学方法研究和应用存在功利主义、单向认识局限,用价值论及“强互惠理论”拓展教学方法研究思维很有必要。价值论的多元主体及“主体间性”可以改变一般认识论中主体—→客体的单向认识模式。教师和学生在教学活动中的“价值实现”和“感受共轭”是认识高校教学方法及判断其有效性的重要理论基础。时间、对象、范围是教学方法创新的三个逻辑起点,科学性、相对性、适切性、开放性、公利性则是教学方法创新的五项基本原则。创新体制机制、创新路径选择与评价、创新教学文化是决定教学方法创新实践的三个基本策略。实现教学方法创新的途径与方法包括组合、分离、还原、移植、逆反、强化、合作等,评价教学方法是否具有创新性可以从批判性、挫折性、丰富性、关联性等方面加以考察。建立和完善教学方法创新体制机制、加强以教学学术文化和教学管理文化为主体的教学创新文化建设是促进教学方法持续创新的根本保障。
二、论教学研究型大学的学科建设（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教学研究型大学的学科建设（论文提纲范文）
（1）我国研究型大学教师的教学学术水平、教学观及其关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、前言 |
| (一)选题缘由及问题提出 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.研究型大学 |
| 2.学术 |
| 3.教学学术 |
| 4.教学观 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论价值 |
| 2.现实意义 |
| 二、国内外相关文献综述 |
| (一)教学学术 |
| 1.教学学术的内涵 |
| 2.教学学术的操作化模型构建 |
| 3.教学学术的评价标准研究 |
| 4.影响教师教学学术水平的因素 |
| 5.提升教师教学学术水平的策略研究 |
| (二)教学观 |
| 1.教学观的取向 |
| 2.教学观与教学行为 |
| 3.教学观与学生的学习 |
| 4.教学观的影响因素 |
| (三)教学学术与教学观的关系研究 |
| 1.教学学术与教学的关系 |
| 2.教学学术和教学观的关系 |
| (四)教学学术与教学观研究现状述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)变量及概念操作化 |
| (二)研究假设 |
| (三)样本情况 |
| (四)研究工具 |
| 1.教师教学学术水平问卷 |
| 2.教师的教学观问卷 |
| 四、研究结果与分析 |
| (一)研究型大学教师教学学术水平和教学观的描述性及差异性分析 |
| 1.研究型大学教师教学学术水平和教学观的整体情况 |
| 2.研究型大学教师教学学术水平和教学观在性别上的差异分析 |
| 3.研究型大学教师教学学术水平和教学观在年龄上的差异分析 |
| 4.研究型大学教师教学学术水平和教学观在教龄上的差异分析 |
| 5.研究型大学教师教学学术水平和教学观在职称上的差异分析 |
| 6.研究型大学教师教学学术水平和教学观在教育经历上的差异分析 |
| 7.研究型大学教师教学学术水平和教学观在不同专业领域上的差异分析 |
| (二)研究型大学教师教学学术水平与教学观的相关关系 |
| 1.研究型大学教师教学学术水平与教学观的相关分析 |
| 2.研究型大学教师教学学术水平与学生中心教学观的回归分析 |
| 3.研究型大学教师教学学术水平与教师中心教学观的回归分析 |
| (三)研究型大学教师教学学术水平与教学观的影响因素分析 |
| 1.院系组织因素 |
| 2.教师个人因素 |
| 五.讨论与结论 |
| (一)研究型大学教师教学学术水平和教学观的整体性及差异性讨论 |
| 1.研究型大学教师教学学术水平和教学观的整体情况 |
| 2.性别对研究型大学教师教学学术水平和教学观的影响 |
| 3.年龄对研究型大学教师教学学术水平和教学观的影响 |
| 4.教龄对研究型大学教师教学学术水平和教学观的影响 |
| 5.职称对研究型大学教师教学学术水平和教学观的影响 |
| 6.教育经历对研究型大学教师教学学术水平和教学观的影响 |
| 7.专业领域对研究型大学教师教学学术水平和教学观的影响 |
| (二)研究型大学教师教学学术水平与教学观的相关关系讨论 |
| 1.学生中心的教学观与教师中心的教学观呈显着正相关 |
| 2.教学学术水平与学生中心教学观的关系 |
| 3.教学学术水平与教师中心教学观的关系 |
| (三)研究型大学教师教学学术水平与教学观的影响因素 |
| 1.组织因素 |
| 2.教师个人因素 |
| (四)研究结论 |
| 六、对策与建议 |
| (一)完善教师评价制度,构建支持教学学术的制度环境 |
| (二)转变教学观念,重视以学生为中心的教学观 |
| (三)提升教师的教学能力,重视教学文化 |
| 参考文献 |
| 附录一:问卷(第二部分)来源 |
| 附录二:我国研究型大学教师教学学术与教学观的相关关系调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新师范教育要求重新审视教育理论学习的重要性 |
| 1.1.2 实践取向的教师专业发展路径面临困境 |
| 1.1.3 教育理论有何作用及其如何应用 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 教育理论与实践的关系研究 |
| 1.2.2 教师知识结构的相关研究 |
| 1.2.3 职前教师教育课程的相关研究 |
| 1.2.4 师范生专业学习的相关研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究问题 |
| 1.4.4 研究目标 |
| 1.4.5 研究内容 |
| 1.4.6 研究方法 |
| 第一章 职前教师教育中教育理论的重要性 |
| 1.1 教育理论是教师教育的重要组成部分 |
| 1.1.1 教育理论是教师教育课程的重要成分 |
| 1.1.2 教育理论体现师范生的“师范性”和“理论性” |
| 1.1.3 师范生教育理论的学习状况能够反映未来教师教育的培养质量 |
| 1.2 教育理论在职前教师教育中的作用 |
| 1.2.1 形成坚定的教育信念 |
| 1.2.2 奠定坚实的理论素养 |
| 1.2.3 养成批判和反思的教学思维 |
| 1.2.4 形成一致的专业认同 |
| 1.2.5 做出专业的教学判断 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 2.1 研究框架 |
| 2.1.1 师范生教育理论学习情况研究 |
| 2.1.2 师范生教育理论学习效果研究 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷法 |
| 2.2.2 访谈法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 问卷的编订 |
| 2.3.2 问卷的修订 |
| 2.3.3 信效度检验 |
| 2.3.4 访谈提纲 |
| 2.4 研究对象 |
| 2.4.1 问卷对象 |
| 2.4.2 访谈对象 |
| 2.5 数据处理与分析 |
| 第三章 师范生教育理论学习的现状分析 |
| 3.1 师范生教育理论学习现状的总体情况分析 |
| 3.1.1 师范生对教育理论重视程度的分析 |
| 3.1.2 师范生对教育理论学习兴趣的分析 |
| 3.1.3 师范生对教育理论掌握状况的分析 |
| 3.1.4 师范生对教育理论运用频率的分析 |
| 3.1.5 师范生对教育理论应用能力的分析 |
| 3.2 师范生教育理论学习现状的描述性分析 |
| 3.2.1 价值认识 |
| 3.2.2 学习过程 |
| 3.3 师范生教育理论学习现状的差异性分析 |
| 3.3.1 师范生对教育理论重视程度的差异性分析 |
| 3.3.2 师范生对教育理论学习兴趣的差异性分析 |
| 3.3.3 师范生对教育理论掌握状况的差异性分析 |
| 3.3.4 师范生对教育理论运用频率的差异性分析 |
| 3.3.5 师范生对教育理论应用能力的差异性分析 |
| 第四章 师范生教育理论学习的效果分析 |
| 4.1 为师之本:职业道德理念的养成 |
| 4.1.1 发展的专业意识日益强化 |
| 4.1.2 未来的职业定位轮廓清晰 |
| 4.1.3 师范生职业心理趋于稳定 |
| 4.1.4 自我的师德修养更为完善 |
| 4.2 为师之资:教育专业知识的形成 |
| 4.2.1 教育理论基本知识 |
| 4.2.2 儿童学习与发展的知识 |
| 4.2.3 一般教学知识 |
| 4.2.4 学科教学知识 |
| 4.2.5 班级管理知识 |
| 4.3 为师之实:教学专业能力的习得 |
| 4.3.1 教学调控与管理能力 |
| 4.3.2 师生沟通与合作能力 |
| 4.3.3 教学技术与应用能力 |
| 4.3.4 日常反思与科研能力 |
| 4.3.5 终身学习与发展能力 |
| 第五章 师范生教育理论学习的问题剖析 |
| 5.1 师范生自我学习的动力不足 |
| 5.1.1 学习的积极主动性不高 |
| 5.1.2 学习的兴趣不够浓厚 |
| 5.1.3 专业思维尚未形成 |
| 5.2 师范生学习困惑的束缚 |
| 5.2.1 教育理论与实践脱节 |
| 5.2.2 教育理论高深莫测 |
| 5.3 课程设置缺乏弹性 |
| 5.3.1 形式上,选修成必修 |
| 5.3.2 内容上,缺乏针对性 |
| 5.4 大学教师教育者的教学素养有待于提高 |
| 5.4.1 教学方式相对单一,课堂讲授法仍居主导地位 |
| 5.4.2 教学内容实用性不够,难以唤醒学生的积极性 |
| 5.4.3 教学评价的主体、内容和方式需要进行改革 |
| 5.4.4 教师自身囿于高校,缺少一线教学经验 |
| 5.5 教育实践效果的低下 |
| 第六章 师范生教育理论学习的优化策略 |
| 6.1 师范生应强化对教育理论的学习与应用 |
| 6.1.1 树立正确的教育理论期待,把握理论与实践之间的关系 |
| 6.1.2 激发学习教育理论的积极性,增强学习的内生动机 |
| 6.1.3 探究深层次的学习方式,提高理论-实践-理论的转化能力 |
| 6.1.4 关注学习的主体性,促进自我调节学习能力的养成 |
| 6.1.5 培养反思能力,提高其探究与创新意识 |
| 6.2 大学教师教育者应提升自我的教学素养 |
| 6.2.1 采用多样化的教学方式,调动学生参与的积极性 |
| 6.2.2 走进一线教学实践,从“身份赋权”到“素养胜任” |
| 6.2.3 以学习者为中心,树立“进步即质量”的教育评价观 |
| 6.3 大学应推行有效的职前教师教育改革 |
| 6.3.1 培养理念:“技术理性”向“反思性实践”的转变 |
| 6.3.2 生源质量:加强师范专业的吸引力并优化招生政策 |
| 6.3.3 课程开发:完善“以生为本”的教育理论课程体系 |
| 6.3.4 学习空间:实现大学本位与中小学实践场所的融合 |
| 6.3.5 借鉴他国:学习境外先进的职前教师教育培养模式 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :小学教育专业师范生教育理论的学习情况调查问卷 |
| 附录2 :小学教育专业师范生的访谈提纲 |
| 附录3 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（3）卓越教学视角下大学课堂教学问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究问题 |
| (四)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)大学卓越教学研究 |
| (二)大学课堂教学质量评价指标研究 |
| (三)文献述评 |
| (四)核心概念界定 |
| 三、研究框架的构建 |
| (一)研究的理论基础 |
| 1.高深知识观 |
| 2.教学学术理论 |
| 3.心流体验理论 |
| (二)大学卓越教学框架的构建 |
| 1.大学卓越教学框架图解 |
| 2.大学卓越教学框架的特征 |
| 3.大学卓越教学框架各维度的内涵 |
| (三)大学卓越教学框架的修正 |
| 1.专家咨询 |
| 2.框架指标清晰度访谈 |
| 3.大学卓越教学框架第一次修正结果 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.问卷调查法 |
| 2.访谈法 |
| (三)问卷预测试调查 |
| 1.项目分析 |
| 2.信度分析 |
| 3.效度分析 |
| 4.大学卓越教学框架第二次修正结果 |
| (四)正式问卷的施测 |
| 1.问卷审核 |
| 2.数据清洗 |
| 3.数据转化 |
| 五、卓越教学视角下大学课堂教学的现状 |
| (一)卓越教学视角下大学课堂教学现状描述分析 |
| (二)卓越教学视角下大学课堂教学现状差异性分析 |
| 1.大学课堂教学现状性别差异分析 |
| 2.大学课堂教学现状年龄差异分析 |
| 3.大学课堂教学现状民族差异分析 |
| 4.大学课堂教学现状师范生身份差异分析 |
| 5.大学课堂教学现状年级差异分析 |
| 6.大学课堂教学现状学科差异分析 |
| (三)卓越教学视角下大学课堂教学各维度相关性分析 |
| (四)以学生满意度为因变量的多元回归分析 |
| (五)基于MAXQDA对问卷开放题的归类分析 |
| (六)小结 |
| 六、卓越教学视角下大学课堂教学存在的问题 |
| (一)学生的课堂体验难以达到心流之境界 |
| (二)学生的课堂认知收获尚无深层之进步 |
| (三)大学课堂教学的学术性彰显不足 |
| (四)大学课堂教学立德树人仍待深化 |
| (五)大学课堂教学疏于关注男女性别差异 |
| (六)“00”后大学生为课堂教学带来新挑战 |
| (七)“大四现象”制约本科教学质量提高 |
| (八)自然科学类专业教学质量有待提升 |
| 七、大学课堂教学实现卓越的对策 |
| (一)创造心流体验吸引学生享受课堂 |
| 1.激发学生内在学习动机 |
| 2.多方位提升师生互动质量 |
| 3.课堂教学使用“挑战-技能平衡”策略 |
| (二)依托深度教学促进学生高阶发展 |
| 1.教师学会反思审查以提升自身专业素养 |
| 2.教师为课堂合理增负以提升教学含金量 |
| (三)推动教学学术增强课堂学术韵味 |
| 1.改革相关制度以提升教学地位 |
| 2.推动科研成果转化为教学资源 |
| (四)开展课程思政深化课堂立德树人目标 |
| 1.唤醒教师课程思政意识 |
| 2.挖掘课程内容思政元素 |
| (五)立足学生背景差异力争因材施教 |
| 1.“因性施教”开发男女发展潜力 |
| 2.“因龄施教”顺应00后鲜明特点 |
| 3.“因级施教”破解大四危机现象 |
| 4.“因科施教”展现学科独特魅力 |
| 八、研究反思与展望 |
| 1.研究的创新 |
| 2.研究的不足 |
| 3.未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 引言 何以“师者之师”的大学课堂? |
| 一、研究背景与问题提出 |
| (一)高校教师的本科教学工作获国家持续性的高度重视 |
| (二)本科师范生成为职前教师教育课程与教学的主要对象 |
| (三)我国大学理论课教师课堂教学过程低效问题的严峻化 |
| (四)本科师范生教育理论课教师课堂教学过程有效性:如何?为何?何解? |
| 二、文献综述 |
| (一)国外的大学有效教学相关研究 |
| (二)国内相关研究述评 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“有效教学”与“教师课堂教学过程有效性” |
| (二)“教育理论课” |
| (三)“本科教学” |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的意义 |
| 第一章 基本理论问题研究 |
| 第一节 理论基础与分析框架的构建 |
| 一、巴班斯基教学过程最优化理论的有效教学意蕴 |
| 二、课堂有效教学“背景-过程-结果”要素的系统分析框架构建 |
| 第二节 大学课堂教学低效问题的关键背景:系统外部诱因管窥 |
| 一、高教规模持续扩张与大学师资水平、生源质量的“稀释” |
| 二、信息化时代的来临与大学教师知识垄断者身份的式微 |
| 三、功利主义社会风潮与大学中功利型教风学风的滋长 |
| 四、中小学阶段应试教育与学生被动化学习的“余毒” |
| 五、大学评价重心的偏离及教学管理制度的乏力 |
| 第三节 大学教学及本科师范生教育理论课教学的特性初探 |
| 一、大学本科教学的基本属性 |
| 二、我国大学教学的现实特点 |
| 三、大学本科师范生教育理论课的教学特质 |
| 第二章 教育理论课教师有效课堂教学过程特征与影响因素 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、方法简介 |
| 二、问题界定 |
| 三、数据搜集 |
| 第二节 扎根理论的三级编码程序 |
| 一、第一级:开放编码(Open coding) |
| 二、第二级:主轴编码(Axial coding) |
| 三、第三级:选择性编码(Selective coding) |
| 第三节 教育理论课教师有效课堂教学的过程特征与影响因素阐释 |
| 一、教育理论课教师有效课堂教学过程的关键特征 |
| 二、本科师范生教育理论课课堂教学过程有效性的影响因素 |
| 第四节 对扎根理论研究局限性的反思 |
| 一、理论关系精密性的局限 |
| 二、样本采集多样性的局限 |
| 三、理论观念预设性的局限 |
| 第三章 教育理论课教师课堂教学过程有效性:现状、问题及其肇因 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究对象和方法 |
| 二、调查与观察工具 |
| 三、数据搜集及分析 |
| 第二节 两所院校教育理论课课堂教学过程有效性问卷的量化分析 |
| 一、各分量表及其维度的总体表现 |
| 二、教育理论课教师课堂教学背景有效性的具体现状 |
| 三、教育理论课教师课堂教学过程有效性的具体现状 |
| 四、本科师范生教育理论课课堂学习过程有效性的具体现状 |
| 五、“生评教”数据在不同背景师范生间的差异分析 |
| 六、教育理论课课堂教学过程低效问题的基本肇因分析 |
| 第三节 X大学教育理论课教师课堂教学过程有效性的问题及其肇因 |
| 一、X大学与Y学院的校间差异 |
| 二、X大学教育理论课课堂教学过程有效性的问题识别 |
| 三、X大学不同教育理论课程间的差异分析 |
| 四、X大学教育理论课教师课堂教学过程低效问题的关键肇因透析 |
| 第四章 教育理论课教师课堂教学过程有效化:教学策略与保障条件 |
| 第一节 “内修”:教育理论课教师的有效课堂教学策略与方法 |
| 一、大学有效课堂的一般教学法 |
| 二、案例教学法的有效实施理念与策略 |
| 三、模拟实践法的有效实施理念与策略 |
| 四、研讨教学法的有效实施理念与策略 |
| 第二节 “外塑”:教育理论课课堂教学过程有效性的保障条件 |
| 一、“大学-中小学”合作平台与有效教学共同体的创建 |
| 二、教师教学管评制度和师范生学习环境的适切支撑 |
| 三、教育理论课课程设置、教材、考试等方面配合优化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）本科专业课程体系与教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)研究的背景 |
| (二)问题的提出 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、国内外研究现状与综述 |
| (一)国内外关于卓越教师培养的相关研究 |
| (二)国内外关于美术教师职前教育课程与教学发展的研究 |
| 四、论文研究的主要内容 |
| (一)研究的主要内容 |
| (二)概念界定 |
| 五、研究的方法 |
| (一)文献研究 |
| (二)比较研究 |
| (三)调查研究 |
| (四)案例研究 |
| 六、论文的基本架构 |
| 第一章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业师范生素质标准与现状 |
| 第一节“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生培养目标 |
| 一、国内外教育政策、文件对卓越美术教师的相关认定 |
| 二、各国艺术教育专家对理想美术教师的理解 |
| 三、“卓越美术教师”视域下的师范生培养目标 |
| 第二节“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生素质标准 |
| 一、教师专业素质的内涵与分类 |
| 二、“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生素质结构 |
| 三、“卓越美术教师”视域下的师范生素质标准 |
| 第三节 华东地区美术学(教师教育)专业师范生素质现况调查 |
| 一、调研说明 |
| 二、调查量表设计 |
| 三、美术学(教师教育)师范生专业知识水平调查结果与分析 |
| 四、美术学(教师教育)师范生专业能力水平调查结果与分析 |
| 五、美术学(教师教育)师范生专业态度水平调查结果与分析 |
| 本章小结 |
| 第二章“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践改革的现实依据 |
| 第一节 美术学(教师教育)本科专业课程设置的相关政策指导文件 |
| 一、全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案 |
| 二、全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要 |
| 第二节“卓越教师”相关的课程与教学改革政策指导文件 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教育部关于实施卓越教师培养计划的意见 |
| 三、教育部关于加强师范生教育实践的意见 |
| 四、思考与启示 |
| 第三节“卓越教师”视域下的发达国家中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置 |
| 一、美国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
| 二、英国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
| 三、德国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
| 四、日本中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
| 五、思考与启示 |
| 本章小结 |
| 第三章 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置与教学实施的现状调查与分析 |
| 第一节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置现状调查 |
| 一、华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置现状调查 |
| 二、华东地区高师美术学(教师教育)本科课程设置的问题表征 |
| 第二节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程教学实施现状调查 |
| 一、华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程教学实施现状 |
| 二、华东地区高师美术学(教师教育)本科课程教学实施的问题表征 |
| 第三节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置与教学实施的问题归因 |
| 一、课程设置与教学实施问题的外在归因 |
| 二、课程设置与教学实施问题的内在归因 |
| 本章小结 |
| 第四章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系的改革探索——以华东师范大学为例 |
| 第一节“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业课程体系改革的理念诉求 |
| 一、课程与教学改革的目标与原点 |
| 二、课程体系改革的理念基础 |
| 三、“实践取向的多样化课程”理念的提出 |
| 第二节“实践取向的多样化课程”体系改革的原则与策略 |
| 一、“实践取向的多样化课程”体系改革的原则 |
| 二、“实践取向的多样化课程”体系改革的策略 |
| 第三节 本科专业培养方案的制定——以华东师范大学为例 |
| 一、方案制定的依据与标准 |
| 二、课程结构的设计 |
| 三、培养模式的设计 |
| 四、课程的具体设置 |
| 五、培养计划的设计 |
| 本章小结 |
| 第五章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程教学改革探索——以华东师范大学为例 |
| 第一节“基于情境的研究型教学”改革的理念基础 |
| 一、“意义性学习”理论 |
| 二、专业类课程教学改革的政策指向 |
| 三、“基于情境的研究型教学”改革理念的提出 |
| 第二节“基于情境的研究型教学”改革的原则与策略 |
| 一、“基于情境的研究型教学”改革的原则 |
| 二、“基于情境的研究型教学”改革的策略 |
| 第三节 学科综合探究取向的《美术作品鉴赏》课程教学改革实践 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《美术作品鉴赏》类课程情况调查分析 |
| 二、《美术作品鉴赏》课程的改革思路 |
| 三、《美术作品鉴赏》课程的教学实践 |
| 四、《美术作品鉴赏》课程的教学评价 |
| 五、研究结论 |
| 六、反思与改进 |
| 第四节 社会文化议题探究取向的《新媒体艺术实践》课程教学探索 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《新媒体艺术实践》类课程情况调查分析 |
| 二、《新媒体艺术实践》课程的探索思路 |
| 三、《新媒体艺术实践》课程的教学实施 |
| 四、《新媒体艺术实践》课程的教学评价 |
| 五、研究结论: |
| 六、反思与改进 |
| 第五节 美术教育情境模拟取向的《中小学美术教学论》课程教学改革实践 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《中小学美术教学论》类课程情况调查分析 |
| 二、《中小学美术教学论》课程的改革思路 |
| 三、《中小学美术教学论》课程的教学实施 |
| 四、《中小学美术教学论》课程的教学评价 |
| 五、研究结论 |
| 六、反思与改进 |
| 本章小结 |
| 第六章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科实践类课程教学改革探索----以华东师范大学为例 |
| 第一节“基于反思的协同与规范型实践”改革的理念基础 |
| 一、“反思性实践”理论 |
| 二、实践类课程教学改革的政策指向 |
| 三、“基于反思的协同与规范型实践”改革理念的提出 |
| 第二节“基于反思的协同与规范型实践”改革的原则与策略 |
| 一、“基于反思的协同与规范型实践”改革的原则 |
| 二、“基于反思的协同与规范型实践”改革的策略 |
| 第三节 项目实践与教研反思取向的《美术教育实习》课程教学改革实践 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《美术教育实习》类课程情况调查分析 |
| 二、《美术教育实习》课程的改革思路 |
| 三、《美术教育实习》课程的教学实施 |
| 四、《美术教育实习》课程的评价与反思 |
| 五、研究结论 |
| 六、反思与改进 |
| 第四节 校外资源合作取向的《场馆美术教育实践》课程教学探索 |
| 一、高师美术学(教师教育)专业《场馆美术教育实践》类课程情况调查分析 |
| 二、《场馆美术教育实践》课程的探索思路 |
| 三、《场馆美术教育实践》课程的教学实施 |
| 四、《场馆美术教育实践》课程的教学评价 |
| 五、研究结论 |
| 六、反思与改进 |
| 本章小结 |
| 第七章 高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的未来发展 |
| 第一节 高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的展望 |
| 一、当代社会的全面变革 |
| 二、未来高师美术学(教师教育)专业面对的挑战 |
| 三、未来高师美术学(教师教育)专业师范生培养的方向 |
| 四、未来高师美术学(教师教育)专业课程与教学发展的愿景 |
| 第二节 研究回顾反思与未来研究方向 |
| 一、本研究的成效 |
| 二、本研究的局限与不足 |
| 三、未来研究方向 |
| 四、结语 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 附录七 |
| 附录八 |
| 附录九 |
| 附录十 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的学术科研成果 |
| 致谢 |
（7）基于提升社会服务能力的地方大学转型发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题与目的 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究目的 |
| 二、概念界定 |
| (一) 地方大学 |
| (二) 社会服务 |
| (三) 社会服务能力 |
| (四) 转型发展 |
| 三、研究现状 |
| (一) 关于地方大学的研究 |
| (二) 关于大学转型发展的研究 |
| (三) 关于大学社会服务的研究 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究假设 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 地方大学社会服务能力的现状与问题 |
| 第一节 社会服务与社会服务能力 |
| 一、社会服务本质内涵 |
| 二、社会服务能力构成要素 |
| 三、社会服务与社会服务能力 |
| 第二节 地方大学社会服务能力的现状 |
| 一、社会服务参与能力不足 |
| 二、社会服务投入能力不足 |
| 三、社会服务结构能力不足 |
| 四、社会服务规制能力不足 |
| 五、社会服务信息能力不足 |
| 六、社会服务评价能力不足 |
| 第三节 地方大学社会服务能力不足的原因 |
| 一、价值困境的制约 |
| 二、技术困境的制约 |
| 三、组织困境的制约 |
| 四、制度困境的制约 |
| 第二章 地方大学转型发展的价值取向与目标定位 |
| 第一节 社会服务:地方大学转型发展的价值取向 |
| 一、价值取向 |
| 二、地方大学发展价值取向的变迁 |
| 三、社会服务:地方大学转型发展的价值取向 |
| 第二节 服务型大学:地方大学转型发展的目标定位 |
| 一、地方大学转型发展的内外部环境 |
| 二、欧美国家同类大学转型发展的经验 |
| 三、服务型大学的概念和实践 |
| 四、服务型大学:我国地方大学转型发展的目标定位 |
| 第三节 提升社会服务能力:地方大学转型发展的关键 |
| 一、提升社会服务能力与转型发展二者具有相互规定性和制约性 |
| 二、提升社会服务能力与转型发展二者具有相互关联性和一致性 |
| 第三章 提升社会服务能力与地方大学转型发展的案例及经验 |
| 第一节 吉首大学的转型发展 |
| 一、历时视界:吉首大学的现状和前身 |
| 二、转型发展:吉首大学的实践与探索 |
| 三、结论析出:吉首大学转型发展的特点 |
| 第二节 宁波大学的转型发展 |
| 一、第一印象:初识宁波大学 |
| 二、深度接触:宁波大学转型发展之路 |
| 三、回顾总结:宁波大学转型发展的经验 |
| 第三节 地方大学提升社会服务能力的经验 |
| 一、提升社会服务能力要有立足地方依托地方的服务发展理念作先导 |
| 二、提升社会服务能力要有地方特色的独特优势学科专业作支撑 |
| 三、提升社会服务能力要有广泛参与的高水平科研服务团队作载体 |
| 四、提升社会服务能力要有紧密顺畅的产学研合作平台作依托 |
| 五、提升社会服务能力要有实践取向的应用性人才培养体系作保障 |
| 六、提升社会服务能力要有健全完备的社会服务激励机制作动力 |
| 第四章 基于提升社会服务能力的地方大学转型发展路径 |
| 第一节 地方政府与地方大学合作伙伴关系的构建 |
| 一、合作伙伴关系的构建的基础 |
| (一) 自身利益诉求的需要 |
| (二) 双方共同目标的需要 |
| (三) 组织转型发展的需要 |
| 二、合作伙伴关系构建的障碍 |
| (一) 主体地位的不平等性 |
| (二) 价值取向的差异性 |
| (三) 地方大学组织的依附性 |
| 三、合作伙伴关系的构建的途径 |
| (一) 落实地方大学法人化制度,确立合作伙伴关系的法律根基 |
| (二) 改革公共权力运行方式,重构合作伙伴关系的权力配置 |
| (三) 推进利益主体多中心治理,构建合作伙伴关系的管理模式 |
| (四) 畅通对话协商和利益分配渠道,构建合作伙伴关系的信任机制 |
| 第二节 学科、专业结构与地方产业结构的耦合 |
| 一、学科、专业结构与地方产业结构耦合的必要性与可行性 |
| (一) 地方产业结构的演变促进地方大学学科、专业结构的调整与优化 |
| (二) 地方大学学科、专业结构的调整影响地方产业结构的转型与升级 |
| (三) 学科、专业结构与地方产业结构耦合的可行性 |
| 二、学科、专业结构与地方产业结构耦合的内容与机制 |
| (一) 学科、专业结构与地方产业结构耦合的基础 |
| (二) 学科、专业结构与地方产业结构耦合的内容 |
| (三) 学科、专业结构与地方产业结构耦合的机制 |
| 三、学科-专业-产业链的形成与影响 |
| (一) 学科-专业-产业链的形成 |
| (二) 学科-专业-产业链有利于地方大学社会服务能力的提升 |
| (三) 学科-专业-产业链有利于促进地方大学的转型发展 |
| 第三节 完善应用型人才培养模式提升学生可雇佣性能力 |
| 一、从就业能力到可雇佣性能力:毕业生就业评价的转变 |
| (一) 毕业生能力缺失及其原因 |
| (二) 就业能力与可雇佣性 |
| (三) 可雇佣性能力的内涵及构成 |
| 二、从学术型人才到应用型人才:地方大学人才培养模式的转变 |
| (一) 什么是应用型人才 |
| (二) 应用型人才培养模式的内涵 |
| (三) 应用型人才培养模式的特征 |
| 三、建立完善应用型人才培养模式,努力提升学生可雇佣性能力 |
| (一) 以可雇佣性为导向,培养应用型人才 |
| (二) 以可雇佣性能力培养为核心,完善应用型人才课程体系 |
| (三) 以专业-岗位-职业能力对接为路径,创建应用型人才培养模式 |
| 第五章 基于提升社会服务能力的地方大学转型发展支持体系 |
| 第一节 服务型政府:地方大学转型发展的制度环境 |
| 一、地方政府职能与角色的转变 |
| (一) 地方政府高等教育职能的缺失与错位 |
| (二) 从“全能”到“有限”:地方政府职能的转变 |
| (三) 从“管制”到“服务”:地方政府角色的转变 |
| 二、服务型政府的内涵与构建 |
| (一) 服务型政府的内涵 |
| (二) 服务型政府的特征 |
| (三) 服务型政府的建构 |
| 三、服务型政府对地方大学转型发展的制度支持 |
| (一) 地方大学转型发展中的政府责任 |
| (二) 服务型政府为地方大学转型发展提供制度环境 |
| (三) 服务型政府为地方大学转型发展提供制度支持 |
| 第二节 服务型教育体系:地方大学转型发展的系统支撑 |
| 一、服务型教育体系是地方大学提升服务能力与转型发展的内在需要 |
| (一) 服务型教育体系是地方大学自身组织系统转型的目标所在 |
| (二) 服务型教育体系是地方大学提升社会服务能力的必然要求 |
| (三) 服务型教育体系是地方大学以他方为中心的教育模式创新 |
| 二、服务型教育体系是区域经济社会对地方大学发展模式的现实呼唤 |
| (一) 服务型教育体系是教育结构与产业结构成功耦合的基础 |
| (二) 服务型教育体系是地方大学与地方政府合作共赢的依托 |
| (三) 服务型教育体系是高等教育与经济社会联动发展的载体 |
| 三、地方大学服务型教育体系构建的具体内容与实现路径 |
| (一) 地方大学服务型教育体系构建的关键要素 |
| (二) 地方大学服务型教育体系构建的具体内容 |
| (三) 地方大学服务型教育体系构建的实现路径 |
| 第三节 大学—产业—政府的三重螺旋:提升地方大学的社会服务能力 |
| 一、三重螺旋:大学—产业—政府互动关系新模式 |
| (一) 三重螺旋产生的背景 |
| (二) 三重螺旋的核心目标 |
| (三) 三重螺旋的动力机制 |
| 二、地方大学在三重螺旋中的角色定位与转型诉求 |
| (一) 地方大学在三重螺旋中的角色与作用 |
| (二) 区域三重螺旋中参与主体的互动与自反 |
| (三) 三重螺旋视角下的地方大学转型诉求 |
| 三、三重螺旋对提升地方大学社会服务能力的影响 |
| (一) 服务文化的产生 |
| (二) 复合组织的出现 |
| (三) 合作机制的形成 |
| (四) 社会环境的优化 |
| 结语 |
| 一、基本结论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文简况 |
| 致谢 |
（8）教学型大学转型策略中的学科建设研究 ——以浙江农林大学森林培育学科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义及价值 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 相关研究文献综述 |
| 1.3.1 关于教学型大学转型的研究现状 |
| 1.3.2 关于学科建设的研究现状 |
| 1.3.3 关于生命周期理论的研究现状 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新点及拟突破难点 |
| 1.5.1 研究创新点 |
| 1.5.2 拟突破难点 |
| 第2章 教学型大学的转型 |
| 2.1 教学型大学转型的涵义 |
| 2.1.1 教学型大学 |
| 2.1.2 教学型大学的转型 |
| 2.2 教学型大学转型的原因分析 |
| 2.2.1 经济社会发展转型的需要 |
| 2.2.2 学校自身的发展战略 |
| 2.3 教学型大学转型的目标及表征 |
| 2.3.1 大学使命的转变 |
| 2.3.2 大学职能的转变 |
| 2.3.3 大学组织结构的变革 |
| 2.3.4 大学资源要素的转型 |
| 第3章 学科建设与教学型大学转型 |
| 3.1 学科建设的涵义 |
| 3.1.1 学科建设的概念 |
| 3.1.2 学科建设的基本特征 |
| 3.2 学科建设与教学型大学转型 |
| 3.2.1 学科建设之于教学型大学 |
| 3.2.2 学科建设对于教学型大学转型的意义 |
| 3.3 教学型大学转型期学科建设面临的困境 |
| 3.3.1 外部环境制约 |
| 3.3.2 内部基础薄弱 |
| 第4章 教学型大学转型策略中的学科建设 #27---以浙江农林大学森林培育学科发展为例 |
| 4.1 浙江农林大学简介及开展学科建设的背景分析 |
| 4.1.1 浙江农林大学简介 |
| 4.1.2 浙江农林大学开展学科建设的背景分析 |
| 4.2 学科组织生命周期理论视野下的森林培育学科建设 |
| 4.2.1 学科组织生命周期理论 |
| 4.2.2 基于学科组织生命周期理论的森林培育学科建设 |
| 4.3 浙江农林大学森林培育学科建设的经验总结 |
| 4.3.1 更新学科建设理念,创新学科建设思路 |
| 4.3.2 以学科带头人和学术梯队为关键,构建富有创新精神的学科团队 |
| 4.3.3 强化学术研究,营造良好学术氛围 |
| 4.3.4 依托创新平台,组建创新团队,形成创新合力 |
| 4.3.5 创新社会服务,带动科学研究 |
| 第5章 教学型大学转型策略中的学科建设对策建议 |
| 5.1 学校应从全局出发,做好学科建设的宏观调控 |
| 5.1.1 立足学校,确立学科建设战略地位 |
| 5.1.2 基于现实,创新学科建设机制 |
| 5.1.3 着眼学科,完善学科综合评价体系 |
| 5.2 学院应立足学科,做好学科建设的管理和监督 |
| 5.2.1 搞好学科建设规划 |
| 5.2.2 加强学科建设过程监管 |
| 5.2.3 完善学科建设绩效管理 |
| 5.3 学科应着眼学科要素,全面搞好学科建设 |
| 5.3.1 凝练特色鲜明的研究方向 |
| 5.3.2 遴选优秀的学科带头人 |
| 5.3.3 组建完备的学科梯队 |
| 5.3.4 构筑高水平学科平台 |
| 5.3.5 完善学科制度文化建设 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究的主要发现 |
| 6.2 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1：浙江农林大学森林培育学科学科带头人访谈提纲 |
| 附录2：浙江农林大学森林培育学科内部成员访谈提纲 |
| 附录3：森林培育学科访谈资料小结 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）基于学科的中国研究型大学院系设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法和思路 |
| 2 历史之镜：大学院系设置的历史变迁与现状审视 |
| 2.1 现代大学院系设置的变迁历程 |
| 2.2 我国大学院系设置的现状审视 |
| 3 逻辑与理论：大学院系设置改革的依据 |
| 3.1 学科逻辑：知识的分化与融合 |
| 3.2 管理逻辑：知识管理与科层管理 |
| 3.3 理论基石：院系设置改革的工具 |
| 4 取向与原则：研究型大学院系设置改革的基本策略 |
| 4.1 研究型大学的特征探析 |
| 4.2 院系设置改革的取向 |
| 4.3 院系设置改革的基本原则 |
| 5 理想与现实：院系设置的模式构建与实践探索 |
| 5.1 研究型大学院系设置的理想模式 |
| 5.2 中国研究型大学院系设置的实践探索：多个案例的分析 |
| 5.3 对现阶段中国研究型大学院系设置的反思 |
| 6 结语 |
| 6.1 全文小结 |
| 6.2 中国研究型大学院系设置的未来走向 |
| 6.3 本研究的创新与不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1：访谈提纲 |
| 附录2：浙江大学院系设置图 |
| 附录3：华中科技大学院系设置图 |
| 附录4：北京师范大学院系设置图 |
| 附录5：华中科技大学学术机构设置细则(2012年) |
| 附录6：攻读博士学位期间发表的论文和参与的课题 |
（10）我国高等学校教学方法创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究内容、思路与方法 |
| 1 高等学校教学方法研究的若干基本问题 |
| 1.1 高等学校教学本质及其特征 |
| 1.2 高等学校教学思想观念及其发展变化 |
| 1.3 高等学校教学方法及教学方法研究 |
| 本章小结 |
| 2 我国高等学校教学方法现状 |
| 2.1 问卷调查与结果分析 |
| 2.2 对H大学教师职业价值取向及教学方法的调查 |
| 2.3 高等学校教学成果奖之教学方法统计分析 |
| 2.4 我国高等学校教学方法现状小结 |
| 本章小结 |
| 3 有效的高等学校教学方法 |
| 3.1 什么是有效的教学方法 |
| 3.2 我国高等学校教学名师的教学方法 |
| 3.3 获奖教学成果中的教学方法改革项目特点 |
| 3.4 美英高等学校教学方法探微 |
| 本章小结 |
| 4 高等学校教学方法创新的理论基础 |
| 4.1 认识论的局限与工具理性的泛滥 |
| 4.2 价值论视角的高等学校教学方法 |
| 4.3 高等学校教师的职业价值及教学方法创新主体 |
| 4.4 高等学校教学方法创新的原则 |
| 本章小结 |
| 5 促进高等学校教学方法创新的策略 |
| 5.1 高等学校教学方法创新的体制机制建设 |
| 5.2 高等学校教学方法创新的路径与评价 |
| 5.3 建设高等学校教学方法创新文化 |
| 本章小结 |
| 6 研究结论 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一：作者读博期间的科研工作 |
| 附录二：本研究的调查问卷样表 |
四、论教学研究型大学的学科建设（论文参考文献）
- [1]我国研究型大学教师的教学学术水平、教学观及其关系研究[D]. 林燕芳. 浙江师范大学, 2020(02)
- [2]师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例[D]. 李梦. 江南大学, 2020(01)
- [3]卓越教学视角下大学课堂教学问题及对策研究[D]. 胡嘉瑜. 西南大学, 2020(01)
- [4]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究[D]. 谢鑫. 云南师范大学, 2018(05)
- [6]“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）本科专业课程体系与教学实践研究[D]. 汪洋. 华东师范大学, 2018(02)
- [7]基于提升社会服务能力的地方大学转型发展研究[D]. 钱志刚. 南京师范大学, 2015(01)
- [8]教学型大学转型策略中的学科建设研究 ——以浙江农林大学森林培育学科为例[D]. 马文仁. 浙江工业大学, 2012(06)
- [9]基于学科的中国研究型大学院系设置研究[D]. 谢辉. 华中科技大学, 2012(05)
- [10]我国高等学校教学方法创新研究[D]. 邵士权. 华中科技大学, 2011(10)