一、理想教师的教学素养（论文文献综述）
彭洪莉[1]（2021）在《教师跨学科教学素养测评指标体系构建研究》文中提出
蒋培杰[2]（2021）在《职前数学教师问题解决教学素养发展研究 ——数学方法论课程教学实验》文中指出数学问题解决的学习是较高层次的数学学习,数学问题解决教学素养是数学教师的核心职业素养之一。当前国内外数学问题解决的教学仍然普遍存在有待改善的问题,数学教师的问题解决教学素养需要提高。教师的素养很大程度上取决于其职前的专业学习和训练,发展职前数学教师的问题解决教学素养是重要的研究和实践课题。数学方法论是关于数学问题解决的理论,是主要面向学科教学（数学）和课程与教学论（数学）方向硕士研究生等职前数学教师的一门重要的专业课程,其作用已经得到较为广泛的认可。作为一门重要的、与数学问题解决直接相关的专业课程,它能否发展职前数学教师的问题解决教学素养?体现在哪些方面?如何设计和实施数学方法论课程才能使之更有利于发展职前数学教师的问题解决教学素养?为描述和测量职前数学教师的问题解决教学素养,在数学问题解决理论奠基人乔治·波利亚和数学问题解决（教学）研究专家匈菲尔德以及莱斯特的相关理论的基础上,本研究从对数学问题解决及其教学的认识、数学问题解决能力和数学问题解决教学能力三个方面来刻画问题解决教学素养,构建了职前数学教师问题解决教学素养的研究框架。研究者重新设计了数学方法论课程,对26名省级重点师范大学的职前数学教师进行教学实验（干预）。研究方法为单组前、后测实验法。教学干预共17次课,每次课约120分钟,实验跨时4个月。整个实验过程主要分为前测、教学干预、后测和访谈。教学中重视信息通信技术（ICT）的使用,整合在线直播教学平台和腾讯QQ等实时交流技术,整个教学干预主要是采用了线上直播教学的形式。研究发现:教学干预后职前数学教师对数学问题解决及其教学的认识水平有一定提高,但是这种提高不具备统计学上的显着性;教学干预后职前数学教师数学问题解决能力得到显着性提高;教学干预后职前数学教师数学问题解决教学能力得到显着性提高;职前数学教师在课程学习中收获很大,但没有完全理解课程内容;实验课程在内容安排、难度设置、课时计划、教学方式、教学媒体等多个方面需要改善。数学方法论课程教学实验有效促进了职前数学教师问题解决教学素养的发展。在课程目标、课程内容和课程形式等方面更好地设计和实施数学方法论课程有助于在更大程度上提高职前数学教师的问题解决教学素养。这项研究为数学教师问题解决教学素养的研究和数学方法论课程的改革奠定了一定的研究基础,对发展职前数学教师的问题解决教学素养乃至数学教师的其他核心素养也有一定的参考价值。这项研究所构建的研究框架和开发的一系列测量工具本身以及研究框架构建和测量工具开发的方法都为数学教师教育领域贡献了新的知识。同时,这项教学干预为职前数学教师的教育积累了有益的实践经验,是对数学教育的中国道路的有益探索。
陈兴宇[3]（2021）在《初中语文教师学科教学素养探究》文中进行了进一步梳理学科教学素养是教师开展教育工作必须具备的前提条件,不但体现于内在的职业诉求,也体现教师个人所独有的教学特点,能够有效提升教师传授专业知识的水平,引导学生树立积极向上的奋斗目标,养成自主学习的良好习惯,最终助力教师完成立德树人的教育使命。本文以盐城市直4所初中为对象,对初中语文教师的学科教学素养现状、问题及提升策略进行了探究。在调查、统计、分析的基础上,梳理了初中语文教师学科教学素养存在的问题,主要表现在:语文学科知识储备不足、语文教学技能水平不高、语文评价形式片面单一,并剖析了这些问题存在的原因,主要为:专业动力发展不足、语文知识系统性薄弱、实践性意识欠缺、评价体系尚未健全等。在分析、探究的基础上,从强化语文学科知识储备、提升语文学科教学技能、完善语文学科评价体系等方面提出了相应的提升策略。本文旨在通过实践研究,指导初中语文教师学科教学素养提升,促进初中语文教育高质量发展。
朱涛涛[4]（2020）在《苏州市初中体育教师核心素养构建与提升策略研究》文中提出随着我国基础教育改革的不断深入,学生核心素养的培养已成为教育界关注的焦点。教师是培养学生的人,学生核心素养的提高离不开高素养的教师。因此,构建教师核心素养指标,提升教师的核心素养势在必行。本文以苏州市初中体育教师核心素养为研究对象,采用文献资料、特尔菲、问卷调查等研究方法,构建了苏州市初中体育教师核心素养,即:体育教学素养、体育师德素养、体育学科素养和自主发展素养共4个一级指标和教学设计与实施能力、关爱学生、健康行为、沟通合作能力等19个二级指标。现状调查显示,苏州市初中体育教师核心素养一级指标中,体育教学素养处于良好偏上水平,体育师德素养处于较好偏下水平,体育学科素养处于良好偏下水平,自主发展素养处于中等偏上水平;二级指标中,“终身学习能力”得分最低,其次是“教学研究能力”。苏州市初中体育教师核心素养整体水平处于可接受范围,性别、年龄、学历、教龄、职称、婚姻状况以及兼任职务情况对于苏州市初中体育教师的核心素养水平具有显着影响,年龄在31-35岁之间具有本科学历中学一级职称且教龄在11-15年之间的兼任班主任职务的男性体育教师的核心素养水平最高。针对苏州市初中体育教师核心素养存在的问题,提出提升策略为:“内外兼修”,提升体育师德素养;“稳扎稳打”,练好体育教学基本功;“对症下药”,夯实体育教师学科素养;“以研促教”,激活体育教师研究动能;“统筹兼顾”,完善体育教师自主发展机制等,以引起政府、学校和初中体育教师自身的关注,有效增强初中体育教师的核心素养,为提升苏州市初中体育教师的整体核心素养水平提供参考。
罗子贤[5]（2020）在《普通高中体育教师核心素养指标体系构建及应用研究》文中进行了进一步梳理核心素养在落实立德树人的根本任务、全面深化课程改革中占据着重要地位,2017年教育部修订了《普通高中体育与健康课程标准（2017版）》,凝炼了体育学科核心素养,这对于新时期的体育课程提出了新的目标,那么作为体育课堂引领者的体育教师,应该具备什么样的核心素养才能更好培养学生的体育学科核心素养便成了当下亟待解决的一个问题。本文采用文献资料法、问卷调查法、德尔菲法和数理统计法等研究方法,首先对普通高中体育教师核心素养的概念进行研究,其次根据指标体系构建的依据与原则,结合高中体育学科特点和要求,构建普通高中体育教师核心素养指标体系,最后对浙江省部分地市,不同特征的普通高中体育教师核心素养现状进行调查,相关研究结果如下:一、从理论上界定了普通高中体育教师核心素养的概念在普通高中担任体育教学工作的教师能够满足培养学生体育学科核心素养的需求,促进自身专业成长和全面发展所需要的必备品格和关键能力。二、构建完成普通高中体育教师核心素养指标体系确定了教师品德素养、专业学科素养和教育教学素养3个一级指标;职业认同、职业责任、教师仁爱等9个二级指标;工作态度、职业感受、职业担当、热爱生活等27个三级指标。三、浙江省普通高中体育教师核心素养现状调查结论为:1.浙江省普通高中体育教师核心素养整体处于较高水平,在核心素养的三个维度中,教师品德素养水平最高,教育教学素养水平最低。2.“教师品德素养”维度中“教师仁爱”水平最高,“职业认同”水平最低;“专业学科素养”维度中“体育品德”水平最高,“运动技能”水平最低;“教育教学素养”维度中“教育教学理念”水平最高,“反思创新能力”水平最低。3.男性体育教师核心素养水平高于女性体育教师,各维度均出现显着性差异;高级教师>一级教师>未定级教师>二级教师,各维度均存在显着性差异;15年以上教龄教师>6-14年教龄教师>5年以下教龄教师,在“专业学科素养”和“教育教学素养”维度下存在显着性差异;本科学历教师>研究生学历教师>大专学历教师,各维度均呈现显着性差异;省重点高中教师>市重点高中教师>区（县）重点高中教师>一般高中教师,在“专业学科核心素养”和“教育教学素养”维度下呈现显着性差异。
赵婉越[6]（2020）在《硕士研究生学术规范课程教学效果的个案研究》文中研究表明近几年,我国研究生群体频繁发生剽窃、篡改、抄袭等学术不端行为,严重破坏学术风气,给我国的高等教育与科研事业带来了较大的负面影响。为防治学术不端行为,我国高校面向研究生开设了类型多样的学术规范课程,也积累了大量有关研究生学术规范教育的研究成果,但大多数文献都是介绍经验,总结教训,聚焦教育的普及程度与管理问题,鲜少有学者对研究生学术规范教育的实际效果及其影响因素进行系统、深入的研究。本研究以课程教育为切入点,聚焦硕士研究生学术规范课程教学效果问题,以Z大学选修《文献检索与论文写作》课程的硕士研究生为研究对象,该课程的主要内容包括选题与资料收集规范、论文写作与发表规范以及学术道德规范,并以布鲁姆教育目标分类理论和泰勒的课程编制理论为基础选取评价维度,编制调查工具实施调查,继而根据调查数据深入分析硕士研究生学术规范课程的教学效果及其影响因素,提出对策建议。本研究编制调查工具的过程如下:首先,根据布鲁姆教育目标分类理论选取教学效果的评价维度,即“知识认知”“情感认同”和“学术不端行为选择”。其次,基于泰勒课程编制理论设计教师访谈提纲,主要涉及确定课程目标、选择课程内容、组织实施和课程评价四个方面。然后基于评价维度设计调查问卷。问卷分为三部分:第一部分是学生的基本信息,包括性别、学位类型、学科专业、读研目的和学习兴趣基本信息;第二部分是学生对教师基本教学素养和教学行为的评价,包含仪表仪态、治学态度、课堂时间把握、教学研究能力、教学设计、组织实施以及课堂管理七个维度;第三部分是学生对学术规范的认识情况,分为知识认知、情感认同和学术不端行为选择三个维度。最后,检验调查问卷的信效度,检验结果表明调查问卷的信度和内容效度较好。本研究运用SPSS18.0软件对收回的333份数据进行统计分析。首先,对访谈资料进行归纳总结,以了解个案高校硕士研究生学术规范课程的设计与实施情况,为后面的统计分析结果提供意义解释。其次,对前后测数据进行独立样本T检验,评估学术规范课程的实际教学效果。最后,采用独立样本T检验、单因素方差分析和相关分析法探究学生性别、学科专业、学位类型、读研目的、学习兴趣以及教师的基本教学素养和教学行为等因素对教学效果的不同影响。分析结果表明:（1）硕士研究生学术规范课程的总体教学效果比较明显,但情感认同和学术不端行为选择维度的教学效果明显低于知识认知维度;（2）硕士研究生学术规范课程的教学效果与学生的学位类型、教师的基本教学素养和教学行为有关。为提升高校硕士研究生学术规范课程的教学效果,依据研究结果提出如下对策建议:一要加强学术规范教育管理机构和相关规章制度建设;二要进一步提升任课教师的课程设计与教学能力;三要充分利用研究生的各个培养环节强化学术训练。
孙荣[7]（2020）在《小学科学教师跨学科教学素养的构成与培养研究》文中指出目前关于小学科学教师跨学科教学素养的研究还处于初步探索阶段,但是从长远来看,则是促进小学科学教师专业发展、提升小学科学教学质量、推动科学教育发展的主要方向。本研究的主要目标在于理论分析小学科学教师跨学科教学素养的内涵特征与要素构成,回答小学科学教师跨学科教学素养是什么的问题,进而思考如何培养小学科学教师跨学科教学素养。基于此,论文主要从以下几个部分展开:绪论部分,立足于时代背景和教学实践,在解读《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》的基础上,解释了研究缘起;接着在对教师素养、教学素养、教师跨学科教学以及科学教师培养等相关研究进行文献梳理的基础上,指出了本研究要解决的主要问题;而后阐明了本研究的理论基础与研究设计,最后阐述了研究意义。第一部分,着重探讨了跨学科教学的内涵、范围、特征以及必要性。首先,从词源角度入手,考察“跨学科”的内涵,并对跨学科概念的演进与发展历程进行了一定的梳理;其次,结合小学科学教学的特殊性,阐明了“什么是跨学科教学”,并将跨学科教学教师与全科教师进行了区分;再次,通过对小学科学课程特点的把握,具体论述了小学科学跨学科教学的范围;接着,对小学科学教师跨学科教学的特征做了较为具体的分析,便于科学教师掌握跨学科教学的真谛;最后,从人才需求、课改要求和价值诉求三方面阐明了“为什么小学科学教师要进行跨学科教学”的问题。第二部分,重点探讨了小学科学教师跨学科教学素养的内涵。首先,从“素养”这一概念入手逐字解说,明确了“素养”的内涵,并将“素养”与经常混用的“素质”两者进行辨析;接着,从时间刻度上阐述了“教师素养”从古至今的发展内涵,并将其与教师素质、教师专业素养进行了对比;然后,在教师素养的基础上,论述了“教学素养”的研究概况与内涵,并对“教师素养”与“教学素养”的关系进行了总结;最后,通过层层递进的方式,结合前文跨学科教学的内涵,澄明了小学科学教师跨学科教学素养的内涵,并从动态性、复杂性、个性化与终身性四方面对跨学科教学素养的特征进行了分析。第三部分,专门探讨了小学科学教师跨学科教学素养的构成要素。首先,通过对教师素养以及教学素养的结构进行剖析,为分析小学科学教师跨学科教学素养的构成奠定一定的理论基础。其次,提出小学科学教师跨学科教学素养的系统结构,对结构中的子系统和子要素进行了详尽的分析。在这个系统中,STEM教育热潮和基础教育课程改革是小学科学教师跨学科教学素养发生作用的环境场;教学素养、科学素养和跨学科素养是构成小学科学教师跨学科教学素养的子系统,这三个层次相互联系、相互渗透、协作共生,是构成小学科学教师跨学科教学素养最为显着的特色;情意、理念、知识与能力是构成小学科学教师跨学科教学素养最基本的要素,居于核心地位,在每个层次中具有不同的内涵。第四部分,着力探讨了小学科学教师跨学科教学素养的生成路径。主要包括:回归主体,丰富跨学科教学素养的生成内涵;深入实践,创新跨学科教学素养的生成方式;完善制度,优化跨学科教学素养的生成环境。
胡佳敏[8]（2020）在《中学化学教师核心素养的模型构建研究》文中指出如今,我国教育已经进入了“核心素养时代”,随着2017版新课标的颁布,发展中学化学教师核心素养成为了“核心素养时代”教师专业发展的必然要求。因此,研究并构建符合我国国情与现实需要的中学化学教师核心素养模型迫在眉睫。首先,对中学化学教师核心素养的相关文献研究进行了梳理和总结,界定并分析了中学化学教师核心素养的概念与内涵,阐述了中学化学教师核心素养模型构建的理论基础。本研究借鉴“演绎式”建模的方法,从理论出发,采用多种不同路径构建模型,即参考文献中已有的教师核心素养模型,确定教师核心素养的维度和共同要素,结合化学学科理念与真实课堂的教学行为表达,分析化学教师所必须具备的素养要素,将两者的分析结果进行有效整合,形成中学化学教师核心素养理论模型并对其进行内涵解读。其次,通过结构方程模型（SEM）验证理论模型的科学性。依据理论模型设计《中学化学教师核心素养要素问卷》,以问卷星的方式在全省范围内展开调查,将样本数据经SPSS25.0和AMOS23.0软件分析处理,进行项目分析、整体层面和分层面的探索性因素分析,删除不合理题项,确认模型的因素结构。进一步采用结构方程模型（SEM）对各素养进行一阶模型、二阶模型的验证性因素分析、模型适配度检验,验证得到该理论模型是一个三阶因素模型,且与实际数据相符合,说明该模型具有科学性和可参考性。最后,研究结果显示,该模型的三阶因素为中学化学教师核心素养,4个二阶因素为化学学科素养、化学教学素养、信息素养、职业素养,其中化学学科素养包括化学学科知识、教育教学知识、化学能力3个一阶因素,化学教学素养包括化学课程能力、化学教学设计能力、化学教学实施能力等6个一阶因素,信息素养包括化学教学信息化的能力、信息学习与创新能力、信息获取分析能力3个一阶因素,职业素养包括职业道德和教育态度2个一阶因素。依据研究结果,提出提升中学化学教师核心素养的研究建议:通过充分发挥化学教师自身的主观能动性,提升化学学科素养;通过加强职后化学教师培训,提升化学教学素养;通过开展工作坊研修,提升化学教师的信息素养;通过建立良好环境氛围,提升化学教师的职业素养。
蒙继元[9]（2020）在《教师教学交往素养研究》文中研究说明教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
马磊[10]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中研究说明修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
二、理想教师的教学素养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、理想教师的教学素养（论文提纲范文）
（2）职前数学教师问题解决教学素养发展研究 ——数学方法论课程教学实验（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 核心概念的界定 |
| 1.2.1 数学问题 |
| 1.2.2 数学方法论 |
| 1.2.3 数学问题解决教学素养 |
| 1.3 研究的必要性 |
| 1.3.1 数学教学实践的诉求 |
| 1.3.2 数学教育知识发展的需求 |
| 1.3.3 探索数学教育的“中国道路” |
| 1.4 研究问题阐述 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 职前数学教师及其教育 |
| 2.1.1 职前数学教师现状的调查研究 |
| 2.1.2 职前数学教师的课程和教学研究 |
| 2.1.3 职前数学教师技能的培养研究 |
| 2.1.4 职前数学教师的教学知识研究 |
| 2.1.5 国际经验的引介和比较 |
| 2.1.6 卓越数学教师培养研究 |
| 2.2 问题解决及其教学 |
| 2.2.1 数学问题及问题解决 |
| 2.2.2 对数学问题解决的研究 |
| 2.2.3 对数学问题解决教学的研究 |
| 2.3 数学方法论 |
| 2.3.1 数学方法论的含义 |
| 2.3.2 数学方法论的内容 |
| 2.3.3 数学方法论的应用 |
| 2.4 文献综述小结 |
| 第3章 研究框架 |
| 3.1 初步研究框架 |
| 3.2 测量工具的开发 |
| 3.2.1 对数学问题解决及其教学的认识 |
| 3.2.2 数学问题解决能力 |
| 3.2.3 数学问题解决教学能力 |
| 3.3 测量工具的检验与优化 |
| 3.3.1 数学问题解决及其教学认识水平问卷 |
| 3.3.2 数学问题解决能力测试卷 |
| 3.3.3 数学问题解决教学能力评价标准 |
| 第4章 研究的方法与过程 |
| 4.1 研究对象与研究方法 |
| 4.2 实验方案 |
| 4.2.1 前测设计 |
| 4.2.2 因变量:教学干预 |
| 4.2.3 无关变量控制情况 |
| 4.2.4 后测设计 |
| 4.2.5 作业设置和访谈 |
| 4.3 研究的技术路线 |
| 4.4 研究的伦理审查 |
| 第5章 研究发现(一):对数学问题解决及其教学的认识 |
| 5.1 前测结果 |
| 5.1.1 被试的前测数据 |
| 5.1.2 被试与试测教师的比较 |
| 5.1.3 小结 |
| 5.2 后测结果 |
| 5.2.1 被试的后测数据 |
| 5.2.2 被试与试测教师的比较 |
| 5.2.3 小结 |
| 5.3 前、后测结果的比较 |
| 5.3.1 被试前、后测结果的比较 |
| 5.3.2 小结 |
| 第6章 研究发现(二):数学问题解决能力 |
| 6.1 前测结果 |
| 6.1.1 被试的前测数据 |
| 6.1.2 被试与试测教师的比较 |
| 6.1.3 小结 |
| 6.2 后测结果 |
| 6.2.1 被试的后测数据 |
| 6.2.2 被试与试测教师的比较 |
| 6.2.3 小结 |
| 6.3 前、后测结果的比较 |
| 6.3.1 被试前、后测结果的比较 |
| 6.3.2 小结 |
| 第7章 研究发现(三):数学问题解决教学能力 |
| 7.1 前测结果 |
| 7.1.1 总得分 |
| 7.1.2 教学设计和模拟授课得分 |
| 7.1.3 各个评分点得分情况 |
| 7.1.4 小结 |
| 7.2 后测结果 |
| 7.2.1 总得分 |
| 7.2.2 教学设计和模拟授课得分 |
| 7.2.3 各个评分点得分情况 |
| 7.2.4 小结 |
| 7.3 前、后测结果的比较 |
| 7.3.1 前、后测总得分比较 |
| 7.3.2 前、后测教学设计得分比较 |
| 7.3.3 前、后测模拟授课得分比较 |
| 7.3.4 前、后测各单项得分比较 |
| 7.3.5 小结 |
| 第8章 其他发现 |
| 8.1 由作业分析得到的结论 |
| 8.1.1 被试课程学习有成效,但不十分理想 |
| 8.1.2 被试理解如何教证明,但对一些方法的迁移意识不足 |
| 8.1.3 被试知道数学方法的重要性,但只关注问题解决 |
| 8.1.4 被试熟悉常见数学方法,但缺乏教授数学方法的意识 |
| 8.2 由访谈得到的结论 |
| 8.2.1 课程学习收获很大,但有难度 |
| 8.2.2 思维上得到提升,但线上教学互动效果不佳 |
| 8.2.3 课程学习激发了被试关于教学的思考 |
| 8.2.4 数学观念和对问题解决教学的认识得到发展 |
| 8.3 典型案例 |
| 8.3.1 对数学问题解决及其教学的认识 |
| 8.3.2 数学问题解决能力 |
| 8.3.3 数学问题解决教学能力 |
| 第9章 研究的结论、意义、局限和建议 |
| 9.1 讨论和结论 |
| 9.1.1 对数学问题解决及其教学的认识得到发展 |
| 9.1.2 数学问题解决能力得到发展 |
| 9.1.3 数学问题解决教学能力得到发展 |
| 9.1.4 更好地设计和实施数学方法论课程 |
| 9.2 研究的意义 |
| 9.2.1 理论意义 |
| 9.2.2 实践意义 |
| 9.3 研究的局限 |
| 9.3.1 研究框架和内部效度 |
| 9.3.2 外部效度和可推广性 |
| 9.3.3 数据分析 |
| 9.3.4 测量 |
| 9.4 对进一步研究的建议 |
| 9.4.1 数学问题解决教学素养研究框架和工具的优化 |
| 9.4.2 职前数学教师问题解决教学素养发展研究 |
| 9.4.3 作为教师教育任务的数学方法论课程的设计研究 |
| 参考文献 |
| 附录1:数学问题解决及其教学认识水平调查问卷 |
| 附录2:数学问题解决能力测试(前测) |
| 附录3:数学问题解决能力测试(后测) |
| 附录4:数学问题解决能力测试评分参考标准 |
| 附录5:问题解决教学能力评价标准(初始稿) |
| 附录6:问题解决教学能力评价标准(正式稿) |
| 附录7:具体的教学内容及其教学 |
| 第1讲 数学方法论的课程引言 |
| 第2讲 波利亚的问题解决方法(一) |
| 第3讲 波利亚的问题解决方法(二) |
| 第4讲 波利亚的问题解决方法(三) |
| 第5讲 数学直觉——从欧拉的数学直觉谈起 |
| 第6讲 关于笛卡尔的数学方法论 |
| 第7讲 公理化方法和结构主义 |
| 第8讲 数学证明方法 |
| 第9讲 数学抽象方法和数学美学方法 |
| 第10讲 数学问题解决心理学 |
| 第11讲 RMI方法——以几何作图三大难题为例 |
| 第12讲 微积分方法 |
| 第13讲 概率与统计方法 |
| 第14讲 数学化归方法的思想和原则 |
| 第15讲 化归的基本策略 |
| 第16讲 数形结合方法 |
| 第17讲 构造方法 |
| 附录8:访谈大纲 |
| 附录9:研究招募函 |
| 附录10:被试知情同意书 |
| 附录11:华东师范大学人类受试者保护委员会批准函 |
| 附录12:被试数学问题解决教学能力评分1(前测) |
| 附录13:被试数学问题解决教学能力评分2(前测) |
| 附录14:被试数学问题解决教学能力评分1(后测) |
| 附录15:被试数学问题解决教学能力评分2(后测) |
| 附录16:被试的作业分析 |
| 第1次作业情况 |
| 第2次作业情况 |
| 第3次作业情况 |
| 第4次作业情况 |
| 第5次作业情况 |
| 第6次作业情况 |
| 第7次作业情况 |
| 第8次作业情况 |
| 第9次作业情况 |
| 第10次作业情况 |
| 第11次作业情况 |
| 第12次作业情况 |
| 第13次作业情况 |
| 第14次作业情况 |
| 第15次作业情况 |
| 第16次作业情况 |
| 第17次作业情况 |
| 附录17:被试的访谈记录 |
| 第一次访谈 |
| 对B12 的访谈 |
| 对B17 的访谈 |
| 对B22 的访谈 |
| 第二次访谈 |
| 对B25 的访谈 |
| 对B24 的访谈 |
| 对B17 的访谈 |
| 第三次访谈 |
| 对B9 的访谈 |
| 对B20 的访谈 |
| 对B24 的访谈 |
| 第四次访谈 |
| 对B25 的访谈 |
| 对B24 的访谈 |
| 对B4 的访谈 |
| 课程整体体验访谈 |
| 课程整体 |
| 教学方式 |
| 学习收获 |
| 课程意义 |
| 印象深刻的内容 |
| 存在的不足 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）初中语文教师学科教学素养探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教育行业发展的需求 |
| (二)教师专业发展的诉求 |
| (三)语文课标提出的要求 |
| 二、国内外研究现状及评述 |
| (一)国内现状研究 |
| (二)国外现状研究 |
| (三)评述 |
| 三、研究目的及研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 初中语文教师学科教学素养的概述 |
| 第一节 初中语文教师学科教学素养的相关概念界定 |
| 一、学科教学素养 |
| 二、语文学科教学素养 |
| 三、初中语文教师学科教学素养 |
| 第二节 提高初中语文教师学科教学素养的理论依据 |
| 一、多元智力理论 |
| 二、人的全面发展学说 |
| 三、建构主义理论 |
| 第二章 初中语文教师学科教学素养存在问题及分析 |
| 第一节 初中语文教师学科教学素养的现状调查 |
| 一、调查基本情况 |
| 二、调查结果分析 |
| 第二节 初中语文教师学科教学素养存在的问题及成因分析 |
| 一、初中语文教师学科教学素养存在的问题 |
| (一)语文学科知识储备不足 |
| (二)语文教学技能水平不高 |
| (三)语文教学评价比较单一 |
| 二、成因分析 |
| (一)语文系统知识薄弱 |
| (二)教学实践意识欠缺 |
| (三)评价体系尚未健全 |
| 第三章 初中语文教师学科教学素养的提升策略 |
| 第一节 强化语文学科知识储备 |
| 一、具备厚实的汉语基础知识 |
| 二、具备宽广的阅读鉴赏知识 |
| 三、具备扎实的语文教材知识 |
| 第二节 提升语文学科教学技能 |
| 一、设计丰富的教学内容 |
| 二、引导灵动的课堂教学 |
| 三、运用多元的教学手段 |
| 四、迁移前沿的教学成果 |
| 第三节 完善语文学科评价体系 |
| 一、紧扣核心素养设定目标 |
| 二、遵循全面原则评价教学 |
| 三、运用发展眼光激励学生 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:盐城市直初中语文教师教学素养问卷调查表 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）苏州市初中体育教师核心素养构建与提升策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教育改革的客观需求 |
| 1.1.2 核心素养研究的内在需求 |
| 1.1.3 初中体育教师发展的必然要求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究的重点、难点及可能出现的创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究可能出现的创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内相关研究 |
| 2.1.1 国内文献综述 |
| 2.2 国外文献综述 |
| 2.3 相关概念的界定 |
| 2.3.1 素养、核心素养 |
| 2.3.2 教师核心素养 |
| 2.3.3 体育教师核心素养 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.2.3 特尔菲法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 3.2.6 逻辑分析法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 体育教师核心素养构成因素的构建 |
| 4.1.1 教师核心素养构成因素的梳理 |
| 4.1.2 体育教师核心素养构成因素的初步确立 |
| 4.2 体育教师核心素养指标专家的提炼与完善 |
| 4.2.1 体育教师核心素养一级指标的精炼 |
| 4.2.2 体育教师核心素养二级指标的完善 |
| 4.2.3 体育教师核心素养指标的内涵分析 |
| 4.3 苏州市初中体育教师基本情况分析 |
| 4.4 苏州市初中体育教师核心素养排序 |
| 4.5 苏州市初中体育教师核心素养现状的总体分析 |
| 4.5.1 苏州市初中体育教师体育教学素养得分情况分析 |
| 4.5.2 苏州市初中体育教师体育师德素养得分情况分析 |
| 4.5.3 苏州市初中体育教师体育学科素养得分情况分析 |
| 4.5.4 苏州市初中体育教师自主发展素养得分情况分析 |
| 4.6 不同特征下苏州市初中体育教师核心素养现状分析 |
| 4.6.1 不同性别体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.2 不同年龄段体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.3 不同学历背景体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.4 不同教龄体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.5 不同职称体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.6 不同婚姻状况体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.7 不同兼任职务体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.7 当前苏州市初中体育教师核心素养发展存在的问题分析 |
| 4.7.1 体育教学素养处于良好偏上水平,未达到较好水平 |
| 4.7.2 体育师德素养处于较好偏下水平,未达到最好水平 |
| 4.7.3 体育学科素养处于良好偏下水平,未达到较好水平 |
| 4.7.4 自主发展素养处于中等偏上水平,未达到良好水平 |
| 4.8 苏州市初中体育教师核心素养提升策略 |
| 4.8.1 “内外兼修”,提升体育师德素养 |
| 4.8.2 “稳扎稳打”,练好体育教学基本功 |
| 4.8.3 “对症下药”,夯实体育教师学科素养 |
| 4.8.4 “以研促教”,激活体育教师研究动能 |
| 4.8.5 “统筹兼顾”,完善体育教师自主发展机制 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A: 专家访谈提纲 |
| 附录B: 一线体育教学名师访谈提纲 |
| 附录C: 专家调查问卷 |
| 附录D: 苏州市初中体育教师核心素养结构调查问卷(教师) |
| 附录E: 苏州市初中体育教师核心素养现状调查问卷(教师) |
| 附录F: 指标权重值计算说明 |
| 附录G: 初中体育教师核心素养构成因素指标重要性程度评判标准 |
| 致谢 |
（5）普通高中体育教师核心素养指标体系构建及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教育改革的要求 |
| 1.1.2 实现体育与健康课程目标的需要 |
| 1.1.3 普通高中体育教师核心素养研究不够深入 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外文献研究综述 |
| 2.1.1 国外相关研究 |
| 2.1.2 国内相关研究 |
| 2.2 文献综述评述 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 专家访谈法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 德尔菲法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 3.2.6 逻辑分析法 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 概念界定及理论依据 |
| 4.1.1 概念界定 |
| 4.1.2 理论依据 |
| 4.2 普通高中体育教师核心素养指标体系的构建原则 |
| 4.2.1 针对性原则 |
| 4.2.2 发展性原则 |
| 4.2.3 科学性原则 |
| 4.2.4 系统性原则 |
| 4.2.5 可操作性原则 |
| 4.3 普通高中体育教师核心素养指标体系的构建过程 |
| 4.3.1 一级指标的筛选 |
| 4.3.2 二级指标的筛选 |
| 4.3.3 三级指标的筛选 |
| 4.3.4 普通高中体育教师核心素养指标体系的确立 |
| 4.4 普通高中体育教师核心素养现状调查与分析 |
| 4.4.1 调查对象的基本情况 |
| 4.4.2 普通高中体育教师核心素养的总体情况 |
| 4.4.3 普通高中体育教师核心素养各维度得分情况与分析 |
| 4.4.4 不同特征下普通高中体育教师核心素养的情况分析 |
| 4.4.5 普通高中体育教师核心素养发展存在问题简述 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 从理论上界定了普通高中体育教师核心素养的概念 |
| 5.1.2 构建完成普通高中体育教师核心素养指标体系 |
| 5.1.3 浙江省普通高中体育教师核心素养现状调查结论 |
| 5.2 建议 |
| 6 本研究的局限及未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 专家基本信息表 |
| 附录 2 访谈提纲 |
| 附录 3 普通高中体育教师核心素养指标体系构建及应用研究(指标筛选第一轮) |
| 附录 4 普通高中体育教师核心素养指标体系构建及应用研究(指标筛选第二轮) |
| 附录 5 普通高中体育教师核心素养现状调查问卷 |
| 致谢 |
（6）硕士研究生学术规范课程教学效果的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.研究生学术不端事件频繁发生 |
| 2.课程教育是防治研究生学术不端行为的重要途径 |
| 3.鲜有学者探究学术规范课程的实际教学效果 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.研究生学术规范教育相关研究 |
| 2.教育效果评价标准相关研究 |
| 3.相关研究述评 |
| (三)核心概念与理论基础 |
| 1.核心概念 |
| 2.理论基础 |
| (四)研究目的与研究思路 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究思路 |
| (五)研究内容与研究方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究意义 |
| 1.有助于提升研究生学术规范教育的实效性 |
| 2.丰富我国学术规范教育领域的研究成果 |
| 3.服务于研究生学术规范教育改革发展的实践活动 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究变量的选取 |
| (二)研究对象的选择 |
| 1.高校与课程的选择 |
| 2.学生与教师样本的选择 |
| (三)研究工具的设计 |
| 1.调查问卷的主要内容 |
| 2.问卷的信效度检验 |
| 3.访谈提纲 |
| (四)调查的实施与数据收集 |
| 1.问卷的发放与回收 |
| 2.访谈对象与过程 |
| 三、个案高校硕士研究生学术规范课程的设计与实施 |
| (一)课程目标的确定 |
| (二)课程内容的选择 |
| (三)课程的组织实施 |
| (四)课程评价方式的运用 |
| 四、个案高校硕士研究生学术规范课程的教学效果分析 |
| (一)硕士研究生学术规范课程的总体教学效果 |
| (二)硕士研究生学术规范课程教学效果的三维度分析 |
| 1.教学效果在知识认知维度的具体表现 |
| 2.教学效果在情感认同维度的具体表现 |
| 3.教学效果在学术不端行为选择维度的具体表现 |
| 五、硕士研究生学术规范课程教学效果的影响因素分析 |
| (一)学生性别对教学效果影响的差异性分析 |
| (二)不同学位类型对教学效果影响的差异性分析 |
| (三)不同学科专业对教学效果影响的差异性分析 |
| (四)学生读研目的对教学效果影响的差异性分析 |
| 1.学生的读研目的 |
| 2.学生读研目的对教学效果影响的差异性分析 |
| (五)学生学习兴趣对教学效果影响的差异性分析 |
| 1.学生的学习兴趣 |
| 2.学生学习兴趣对教学效果影响的差异性分析 |
| (六)教师基本教学素养对教学效果影响的相关性分析 |
| 1.学生对教师基本教学素养的评价 |
| 2.教师基本教学素养对教学效果影响的相关性分析 |
| (七)教师教学行为对教学效果影响的相关性分析 |
| 1.学生对教师教学行为的评价 |
| 2.教师教学行为对教学效果影响的相关性分析 |
| 六、研究结论与对策建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.硕士研究生学术规范课程的教学效果整体比较明显 |
| 2.硕士研究生学术规范课程教学效果与学生的学位类型有关 |
| 3.硕士研究生学术规范课程教学效果与教师的基本教学素养和教学行为有关 |
| (二)提升高校硕士研究生学术规范课程教学效果的对策建议 |
| 1.要加强学术规范课程教育管理机构和相关规章制度建设 |
| 2.要进一步提升任课教师的课程设计与教学能力 |
| 3.要充分利用研究生的各个培养环节强化学术训练 |
| 七、研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:前测问卷 |
| 附录2:后测问卷 |
| 附录3:访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）小学科学教师跨学科教学素养的构成与培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)文献综述 |
| (三)理论基础 |
| (四)研究设计 |
| (五)研究意义 |
| 一、小学科学教师跨学科教学的意蕴阐释 |
| (一)跨学科的基本内涵与历史演进 |
| (二)小学科学教师跨学科教学的内涵 |
| (三)小学科学教师跨学科教学的范围 |
| (四)小学科学教师跨学科教学的特征 |
| (五)小学科学教师跨学科教学的必要性 |
| 二、小学科学教师跨学科教学素养的内涵界定 |
| (一)素养的概念界说 |
| (二)教师素养内涵的界定 |
| (三)教学素养内涵的界定 |
| (四)小学科学教师跨学科教学素养的内涵 |
| 三、小学科学教师跨学科教学素养的结构分析 |
| (一)教师素养的结构分析 |
| (二)教学素养的结构分析 |
| (三)小学科学教师跨学科教学素养的结构分析 |
| 四、小学科学教师跨学科教学素养的生成路径 |
| (一)回归主体,丰富跨学科教学素养的生成内涵 |
| (二)深入实践,创新跨学科教学素养的生成方式 |
| (三)完善制度,优化跨学科教学素养的生成环境 |
| 参考文献 |
| (一)中文文献 |
| (二)外文文献 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（8）中学化学教师核心素养的模型构建研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 研究概述 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学生核心素养落地的关键 |
| 1.1.2 课程改革成功的核心 |
| 1.1.3 教师专业发展的国际诉求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈调查法 |
| 1.4.4 数理统计分析法 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 多角度视野下对核心素养的解读 |
| 2.1.1 核心素养的概念界定 |
| 2.1.2 核心素养的价值取向 |
| 2.1.3 核心素养的构成要素 |
| 2.2 教师核心素养的概念界定 |
| 2.3 教师核心素养模型的构成要素 |
| 2.4 教师核心素养发展及提升策略 |
| 2.5 国内外研究简要评析 |
| 3 相关概念界定与理论基础 |
| 3.1 相关概念 |
| 3.1.1 核心素养 |
| 3.1.2 教师核心素养 |
| 3.1.3 中学化学教师核心素养 |
| 3.1.4 相关概念辨析 |
| 3.2 中学化学教师核心素养的内涵 |
| 3.2.1 核心素养的内涵意蕴 |
| 3.2.2 化学教师的内涵与特质 |
| 3.3 理论基础 |
| 3.3.1 新时代课程理论体系 |
| 3.3.2 情感教育理论 |
| 3.3.3 教师专业发展理论 |
| 4 中学化学教师核心素养的理论模型构建 |
| 4.1 中学化学教师核心素养理论模型构建思路 |
| 4.2 文献中的教师核心素养模型 |
| 4.2.1 国外教师核心素养模型 |
| 4.2.2 国内教师核心素养模型 |
| 4.2.3 基于文献中教师核心素养模型的分析结果 |
| 4.3 学科理念及教学行为表达 |
| 4.3.1 化学课程中的学科理念 |
| 4.3.2 化学课程中的教学行为表达 |
| 4.3.3 基于学科理念及教学行为表达的分析结果 |
| 4.4 中学化学教师核心素养理论模型要素确定 |
| 4.5 中学化学教师核心素养理论模型内涵解读 |
| 5 中学化学教师核心素养要素问卷的编制与确定 |
| 5.1 中学化学教师核心素养要素问卷初始题项生成 |
| 5.2 中学化学教师核心素养要素问卷的试测与修订 |
| 5.2.1 试测问卷的样本选择 |
| 5.2.2 试测问卷的数据分析方法 |
| 5.2.3 试测问卷的项目分析结果 |
| 5.2.4 试测问卷题项修订 |
| 5.3 中学化学教师核心素养要素问卷的正式发放及数据分析 |
| 5.3.1 研究目的 |
| 5.3.2 正式问卷的样本选择 |
| 5.3.3 正式问卷的数据处理方法 |
| 5.3.4 项目分析结果 |
| 5.3.5 探索性因素分析结果 |
| 6 中学化学教师核心素养模型的验证与拟合 |
| 6.1 测量模型的信效度检验 |
| 6.1.1 测量模型信效度的检验标准 |
| 6.1.2 “化学学科素养”验证性因素分析 |
| 6.1.3 “化学教学素养”验证性因素分析 |
| 6.1.4 “信息素养”验证性因素分析 |
| 6.1.5 “职业素养”验证性因素分析 |
| 6.2 三阶结构模型验证 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 研究结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 明晰了中学化学教师核心素养的概念与内涵 |
| 7.1.2 研制了中学化学教师核心素养模型的测评工具 |
| 7.1.3 构建了中学化学教师核心素养的模型 |
| 7.2 中学化学教师核心素养提升建议 |
| 7.2.1 发挥教师主观能动性,提升中学化学教师的化学学科素养 |
| 7.2.2 加强职后教师培训,提升中学化学教师的化学教学素养 |
| 7.2.3 开展工作坊研修,提升中学化学教师的信息素养 |
| 7.2.4 建立良好环境氛围,提升中学化学教师的职业素养 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中学化学教师核心素养要素问卷（试测问卷） |
| 附录 B 中学化学教师核心素养要素问卷（正式问卷） |
| 附录 C 中学化学教师核心素养理论模型要素的内涵释义 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）教师教学交往素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
| 2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
| 3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
| (二)研究意义 |
| 1.完善教师教学交往素养理论 |
| 2.强化教师教学交往理念 |
| 3.把握教学交往的合理化走向 |
| (三)文献综述 |
| 1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
| 2.教学交往的相关研究 |
| 3.教师素养的相关研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、教师教学交往素养理论分析 |
| (一)教师教学交往素养的内涵 |
| 1.教学交往 |
| 2.教师素养 |
| 3.教师教学交往素养 |
| (二)教师教学交往素养的特征 |
| 1.稳定性与发展性的统一 |
| 2.一致性与差异性的统一 |
| 3.为己性与为他性的统一 |
| 4.理论性与实践性的统一 |
| (三)教师教学交往素养的价值 |
| 1.促进教师专业成长 |
| 2.润泽学生的健康发展 |
| 3.实现教学交往目标的优化 |
| 二、教师教学交往素养的构成 |
| (一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
| 1.从教学交往形态中推演主要特征 |
| 2.从现有理论中探寻相关内容 |
| 3.从现行政策文件中提取关键词 |
| 4.借鉴已有相关研究成果 |
| (二)构成要素选择标准 |
| 1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
| 2.根据专家意见征询完善构成要素 |
| (三)构成要素分析 |
| 1.教学知识素养 |
| 2.师生沟通素养 |
| 3.引导帮扶素养 |
| 4.人际知觉素养 |
| (四)构成要素的协同作用 |
| 三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
| (一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
| 1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
| 2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
| 3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
| (二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
| 1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
| 2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
| 3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
| (三)小结与分析 |
| 1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
| 2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
| 四、教师教学交往素养的发展阶段 |
| (一)教师专业发展阶段 |
| (二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
| 1.注重知识传递的基础阶段 |
| 2.关注学生发展的提升阶段 |
| 3.实现价值引领的高级阶段 |
| (三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
| 1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
| 2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
| 3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
| 五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
| (一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
| 1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
| 2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
| (二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
| 1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
| 2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
| 3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（10）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
四、理想教师的教学素养（论文参考文献）
- [1]教师跨学科教学素养测评指标体系构建研究[D]. 彭洪莉. 西南大学, 2021
- [2]职前数学教师问题解决教学素养发展研究 ——数学方法论课程教学实验[D]. 蒋培杰. 华东师范大学, 2021
- [3]初中语文教师学科教学素养探究[D]. 陈兴宇. 青海师范大学, 2021(02)
- [4]苏州市初中体育教师核心素养构建与提升策略研究[D]. 朱涛涛. 苏州大学, 2020(03)
- [5]普通高中体育教师核心素养指标体系构建及应用研究[D]. 罗子贤. 杭州师范大学, 2020(02)
- [6]硕士研究生学术规范课程教学效果的个案研究[D]. 赵婉越. 广西师范大学, 2020(07)
- [7]小学科学教师跨学科教学素养的构成与培养研究[D]. 孙荣. 西南大学, 2020(02)
- [8]中学化学教师核心素养的模型构建研究[D]. 胡佳敏. 山西师范大学, 2020(07)
- [9]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [10]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)